黄忠敬等 | 交往能力：中国青少年社会与情感能力测评分报告之五

摘要：交往能力是经济合作与发展组织(OECD)在全球开展社会与情感能力测评的五大能力之一,本研究以我国苏州市的测评数据为基础,从不同维度和层面来呈现青少年社会与情感能力调查之交往能力维度的测评结果。研究发现交往能力与其他维度的社会与情感能力均存在显著的中等相关关系;不同年龄、性别、学校和区域的学生交往能力存在显著差异;学生的交往能力受到个人背景及同伴关系、家庭背景、教师和学校因素的显著影响;交往能力对于学生的学业成绩和身心健康等生活结果变量也具有一定影响。研究启示是:亲密的同伴关系是提升学生交往能力的应有之义;和谐的师生关系是促进学生交往能力的重要保障;良好的学校氛围是提高学生交往能力的关键助力;积极的家庭教养方式是发展学生交往能力的重要基石。

关键词：社会与情感能力;交往能力;乐群;果敢;活力;

作者简介

黄忠敬，博士，华东师范大学教育学系主任，教授，博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员。

目录概览

一、导言

二、方法

三、结果

四、讨论

一、导言

（一）OECD测评概况

2019年，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD）在世界范围内开展了青少年社会与情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，简称SSES）的首轮国际大规模正式测评，共有9个国家的10个城市参与，他们是波哥大（哥伦比亚）、马尼萨雷斯（哥伦比亚）、大邱（韩国）、赫尔辛基（芬兰）、休斯顿（美国）、伊斯坦布尔（土耳其）、莫斯科（俄罗斯）、渥太华（加拿大）、辛特拉（葡萄牙）、苏州（中国）。在苏州开展的中国青少年社会与情感能力测评，是OECD此次大规模国际测评项目的重要组成部分。

该研究运用“大五人格”模型（Big Five Model），从任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、协作能力（亲和性）、开放能力（开放性）和交往能力（外向性）五个方面进行测评，目标是测评各个国家（或城市）青少年的社会与情感能力的发展水平，分析影响青少年社会与情感能力发展的家庭、学校和社区因素，预测社会与情感能力对学生的健康、幸福感等生活结果的重要作用，从而为决策者、管理者与广大中小学教师提供启示和改革建议。

2019年11月份，在前期历时近2年的工作基础上，课题组根据OECD的要求对苏州市下辖的6个区和4个县级市共151所中小学的7268名学生开展了正式测评，其中10岁组学生3647名（占50.2%),15岁组学生3621名（占49.8%）。作为我国社会、经济、文化和教育发达地区之一，苏州的测试结果及其揭示的问题带有指向意义，对我国准确评估青少年社会与情感能力、进一步深化和发展素质教育具有借鉴价值。关于此次测评的总体情况，见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力发展水平报告》。关于社会与情感能力测评工具的技术说明，见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力测评之技术报告》。本报告为社会与情感能力测评之交往能力的专题报告。

（二）定义及重要性

OECD在其报告中指出交往能力（engaging with others)是个体与他人接触并建立和维持社交关系的能力（Kankaraš&Suarez-Alvarez,2019）。交往能力在大五人格中体现为“外向性”（Extraversion），外向性是人格心理学中一个极其重要的概念，是一个较为普遍的人格特质，外向性通常被认为包括大胆、自信、活泼、精力充沛、热情和乐观等性格特征。高度外向的个体喜欢与熟人以及陌生人交往，并从他们那里获得社会关注（Judge&Zapata,2015）。在青少年社会与情感能力研究中，OECD针对10岁和15岁青少年的身心发展特点，设计了基于“大五人格”模型中“外向性”的交往能力评估框架。在OECD的测评框架中，交往能力下设三个子维度：乐群（sociability）、果敢（assertiveness）和活力（energy）。

乐群是一种与他人建立联系的倾向，即更喜欢与他人在一起而不是独处（Buss,1980）。青少年社会与情感能力研究对乐群的描述是：“乐群是一种社交能力，拥有乐群能力的人更愿意接近他人（包括朋友和陌生人），他们善于发起和维持社会关系、团队合作以及公开演讲，乐群能力较弱的人在应对团队协作方面存在困难，并且不喜欢在公众面前进行演讲。”（Kankaraš&Suarez-Alvarez,2019）果敢是一种重要的个人特征，是个人潜力的一部分，也是自我实现的先决条件（Peneva&Mavrodiev,2013）。果敢包含自信、领导力、决断力、魄力等特质。青少年社会与情感能力研究对于果敢的描述是：“有果敢能力的人能够自信地表达意见、需求和感受，并发挥社会影响力，在班级或团队中独当一面，而果敢能力较弱的人往往等待他人带头，并且在与他人意见相左时保持沉默。”（Kankaraš&Suarez-Alvarez,2019）活力被看作是热情和精力充沛，具备活力的人往往对生活充满激情和热情。青少年社会与情感能力研究对于活力的描述是：“有活力的人能够以热情、兴奋和自发性的方式来对待日常生活，而不具备活力的人总是十分忙碌，陷入冗长又繁杂的工作之中，容易疲劳。”（Kankaraš&Suarez-Alvarez,2019)

在人的社会性发展过程中，社会交往是非常关键的能力和需要。在一定程度上来说，交往能力不仅确保人的生存、安全和延续，也是产生和维持正常精神活动的支柱。从功能上看，交往能力是维持我们身心健康的重要因素，是交流信息、获取知识的重要途径，是促进自我认识、个性发展和完善的条件，也是个体走向社会化的重要助推器（熊文华，周静，2010）。本报告以青少年社会与情感能力研究评估项目中的我国苏州市数据作为数据来源，多角度、多层面地呈现我国苏州市青少年社会与情感能力调查之交往能力的测评结果。

二、方法

（一）样本情况

抽样方法上，在抽样准备阶段，首先，描述了苏州和苏州教育的概况和测评的目标总体，并解释覆盖与排除的情况，比如随迁子女学校、特殊教育学校不纳入抽样范围。其次，确定了分层变量，比如学校性质（公立学校与私立学校）、学校社会经济地位（城市、县镇与农村学校）、学校层级（小学、中学或一贯制）以及学校类别（普通学校与职业学校）等变量。最后，确定了抽样对象的确切年龄范围，10岁组的学生年龄介于10岁2个月到11岁1个月之间，15岁组的学生年龄介于15岁2个月到16岁1个月之间。

青少年社会与情感能力研究的抽样是从参与城市的所有符合条件的学校和学生中系统地进行，苏州的10个区县都参与了正式测评的抽样。采用的抽样方法为两阶段分层的整群抽样（stratified twostage cluster sampling），第一步是学校抽样，从387所有10岁学生的小学和一贯制学校中抽取了76所学校，从88所高中和职校中抽取了75所学校。第二步是学生抽样，根据各个抽中学校提供的师生关联表，从每个抽中学校的适龄学生中随机抽取50名学生。10岁组共抽取3800名学生，15岁组共抽取3750名学生，最终参与测试的学生共有7268名，参试率高达96.26%。

在抽样结果方面，苏州市共计有7268名学生参与本次OECD社会与情感能力测评，加权后共计代表苏州市150964名中小学生。在这7268名学生中，10岁组学生为3647名（占50.2%),15岁组学生为3621名（占49.8%）；男生为3838名（占52.8%），女生为3417名（占47%），另有13名性别不详（占0.2%）；就读于中心城区学校的学生为3447名（占47.4%），就读于县镇学校的学生为2459名（占33.8%），就读于农村学校的学生为1362名（占18.7%）。此外，在15岁组学生中，就读于普通高中和职业高中的分别有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。在开展学生测评的同时，另有7136名家长、3732名教师和151名校长分别参与填写了家长问卷、教师问卷和校长问卷。

（二）测量题项

本次青少年社会与情感能力研究关于交往能力的测量题项共有20个，乐群6个题项，果敢7个题项，活力7个题项。这些题项一般分为正向或反向的日常行为或态度的描述，选项是从“非常不同意”到“非常同意”的李克特5点计分。例如，对于“我有许多朋友”这样一个陈述，学生从“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”这5个选项中选出符合自己行为的描述。以下是各个部分的样题。

测量乐群的题项示例：

● 我外向且善于交际

● 我有许多朋友

● 我喜欢独处

测量果敢的题项示例：

● 我是一个领导者

● 我想处于主导地位

● 我知道如何说服别人做我想做的事

测量活力的题项示例：

● 我精力充沛

● 我表现得很热情

● 我不如别人积极主动

（三）计算方法

由于学生、家长和教师三方评价在题量上有所不同，因此基于三方数据的能力值计算方式也有所不同。对于学生自评和家长评价，OECD建议使用删减题项后经过校正的标准化分数。该能力值的计算需要通过赋分、模型估计、反应风格校正、标准化这四个步骤。首先，需要对题项（item）的原始选项（response）进行赋分（0—4分）；其次，利用项目反映理论（Item Response Theory，简称IRT）中的广义分步计分模型（Generalized Partial Credit Model，简称GPCM）对合并样本（所有城市的10岁组和15岁组学生）进行参数估计，并基于加权似然估计（Weighted Likelihood Estimate，简称WLE）算法获得能力初始值；再次，校正默认反应风格（Acquiescence Response Style）所带来的估计偏误，获得能力校正值；最后，将能力校正值通过线性变换转化为均值500分（所有城市10岁组均值）、标准差100分（所有城市10岁组标准差）的标准分，也即最终能力值。对于教师评价，OECD建议简单地将基本量表中三个题项经过赋分后（0—4分），取其平均值作为单向能力的得分即可，无需再进行其他测量学的校正。

SSES项目负责人会议（上海）

三、结果

本文简要介绍交往能力中的三个子能力的测试结果，数据分析结果分为三个部分进行呈现：第一部分通过描述性统计整体地呈现交往能力的得分、交往能力与其他子能力的相关系数以及各个能力在年龄、性别、城乡和学校类别等方面的差异；第二部分通过多元回归分析考查交往能力的影响因素，包括背景变量、学生变量、教师变量、学校变量、家庭变量对学生乐群、果敢和活力的影响；第三部分通过多元回归分析探讨10岁组和15岁组学生的乐群、果敢和活力对健康、幸福感等生活结果变量的影响。

（一）交往能力的总体状况

1. 交往能力的得分

表1呈现的是苏州市10岁组和15岁组学生交往能力的三个子能力的平均数和标准差。除了学生自我评估外，还列出了家长和教师评定的结果（其中教师评分未做转换）。可以看到，苏州市学生的总体得分高于世界的平均水平，说明苏州市学生社会与情感能力的发展水平较高，也说明苏州市学生对自己的信心高于国际平均水平。从三个子能力来看，乐群的平均分最高，而果敢的平均分相对较低。同时可以看到，10岁组与15岁组相比，15岁组学生自我评分和家长评分更低，教师评分基本持平。

2. 交往能力与其他子能力的相关性

交往能力与其他重要变量的积差相关系数见表2。由表中数据可知，与国际样本相比，苏州市样本的交往能力的三个子能力乐群、果敢和活力三者之间有更高的相关性。

在交往能力的三个子维度内部，乐群与活力呈现显著的中相关，在10岁组学生当中相关系数为0.55，在15岁组学生中相关系数为0.61。果敢与乐群、活力虽然也存在中相关，但相关系数均在0.5以下。交往能力与情绪调节和协作能力均存在较高程度的中相关，在10岁组中，乐观与活力、合作与乐群相关程度更高，相关系数均为0.63，相关系数在0.6左右的还有乐观与乐群、共情与乐群，相关系数在0.55—0.6之间的主要包括共情与活力（0.55）以及合作与活力（0.58）；在15岁组中，乐观与活力、共情与乐群、合作与乐群相关程度更高，相关系数均在0.63以上，乐观与活力甚至达到了0.65，相关系数在0.55—0.6之间的包括合作与活力（0.55）、抗压力与活力（0.56）以及乐观与乐群（0.58）；交往能力与开放能力的各个维度之间相关程度较之其他能力相对较低。

总体而言，在交往能力维度内部，15岁组学生在三个维度的相关性程度上明显高于10岁组学生；在交往能力与任务能力和情绪调节的相关程度上，10岁组学生显著高于15岁组学生；在交往能力与协作能力的相关程度上，15岁组学生的乐群能力与协作能力的三个维度的相关程度均高于10岁组学生；在交往能力与开放能力的相关程度上，10岁组学生显著高于15岁组学生。

乐群、果敢和活力与其他测量变量之间有较高的相关性，还可以从高分组学生在其他测量变量上的高分比例体现出来。如图1、图2和图3所示，是交往能力三个维度的高能力水平学生在其他高能力上的比例。总体而言，高活力学生中其他高能力的学生比例大于高乐群学生中其他高能力学生的比例，而高乐群学生中其他高能力的学生比例明显大于高果敢学生中其他高能力学生的比例。具体而言，在高活力的其他高能力学生中，占比在60%以上的是15岁组乐观能力较高的学生，占比在55%—60%之间的是15岁组乐群较高的学生（56.5%）以及10岁组抗压力（55.6%）、乐观（59.4%）、共情（55.8%）、合作（57.0%）、创造力（58.1%）较高的学生；在高乐群能力的其他高能力学生中，占比在60%以上的是15岁组高共情能力以及高合作能力的学生，占比分别为62.6%和60.8%，占比在55%—60%之间的是10岁组责任感和果敢较高的学生，占比分别为55.3%和56.1%，在15岁组的学生中则是乐观和活力能力较高的学生，比例分别是56.5%和55.9%；在高果敢的其他高能力学生中并没有占比达到50%以上的学生，大多数比例分布在40%左右，还有一些占比在30%—40%之间，这是其他两个维度的高能力学生比例中并未出现的情况，其中10岁组高信任能力的学生占比仅37.6%,15岁组责任感、抗压力、乐观、情绪控制以及信任能力较高的学生比例均在40%以下。

3. 能力差异：按年龄、性别、城乡、学校类别

（1）年龄差异

图4是交往能力在三个具体维度上10岁和15岁组的学生在学生自评、家长评价与教师评价上的能力差值（10岁组平均分减去15岁组平均分）。由图中数据可知，总体而言，10岁组和15岁组学生在自评方面差距较大，而在家长评价方面差距较小，说明家长对于学生在乐群、果敢和活力三个维度上的评价更趋向于一致，且无论是家长评价还是学生自评，10岁组学生对于自己的乐群、果敢和活力的自评水平均高于15岁组学生。具体来看，在学生自评方面，10岁组学生自我评估的乐群、果敢以及活力的分值较高，远高于15岁组学生对自己在以上三个维度上的自评分数，且两者差异较大，在乐群和活力上的差值都是65，在果敢上的差值相对较小，数值为24；在家长评价方面，10岁组学生的家长评估自己孩子的乐群、果敢和活力水平均高于15岁组学生家长的评价，且家长们对学生乐群和活力的评价水平差值大于对果敢的评价水平；在教师评价中，10岁组学生和15岁组学生在各个维度上的水平差异较小，10岁组学生的教师在乐群和活力两个维度上对于学生的评估均高于15岁组学生的教师，而在果敢维度上，15岁组学生的教师评价略高于10岁组学生的教师评价。

(2）性别差异

图5是交往能力在三个具体维度上10岁组和15岁组不同性别学生的能力差值（10岁组平均分减去15岁组平均分）。在乐群维度上，10岁组女生的乐群能力明显高于男生，而15岁组的学生呈现出相反的情况，男生的乐群能力明显高于女生；在果敢维度上，10岁组女生的果敢略微高于男生，而15岁组的男女生在果敢上并未呈现出明显差异；在活力维度上，10岁组和15岁组均是男生高于女生，且这一特征在15岁组男女生中表现得差异更大。

(3）城乡差异

本次测评中，苏州市的抽样框架将学校所在地区的社会经济发展水平（SES）分为3类。第一类是SES较低的农村地区，其中的学校都是农村学校或其他学校的农村分部；第二类是SES中等、介于农村与市区之间的县镇地区；第三类是SES较高的中心城区。表3呈现了农村地区和中心城区学校学生交往能力的差异。从测评结果看，无论是10岁组还是15岁组，中心城区学校的学生交往能力均高于县镇地区和农村地区学校的学生，但是后两者的差异不大，即使差异最大的10岁组的乐群，效应量也比较小（Cohen’s d=-0.23）。

(4）学校类别差异

表4呈现了普通高中和职业高中学生交往能力的差异，由统计数据可知，普通高中与职业高中学生的交往能力差异并不显著，这说明这两种类型学校学生的交往能力发展较为均衡。

（二）交往能力的影响变量分析

本部分报告交往能力与参试学生背景变量、学生变量、教师变量、学校变量以及家庭变量之间的关联。在对交往能力各个维度影响因素的考查中，本研究通过多元线性回归分析探索上述五大类因素如何影响学生交往能力中的乐群、果敢和活力。

1. 背景变量

这里的背景变量包括性别、年龄（月）、社会经济地位等。对于社会经济地位变量，OECD青少年社会与情感能力研究数据库中没有直接提供，本文将父母最高学历、家庭拥有物、家庭设备、家庭藏书量这4个相关的基础性变量纳入分析。

表5是背景因素对交往能力的回归结果。在10岁组学生中，对乐群、果敢和活力三种能力具有显著正向影响的是家庭拥有物和家庭藏书量。在15岁组学生中，性别、家庭拥有物、家庭设备和家庭藏书量是影响学生乐群、果敢与活力的关键因素，家庭拥有物和家庭设备对15岁组学生的交往能力具有显著的正向影响；相较于10岁组学生，家庭藏书量对15岁组学生交往能力的影响程度更弱一些。

2. 学生变量

这里的学生变量包括安全感（safety）、朋友关系（relations friends）、好习惯朋友（well-behaved friends）、朋友高期望（perfectionism friends）、社会关系广泛（diversity of social connections）、室内活动时间（daily activities indoor）、上网时间（daily activities internet）、室外活动时间（daily activities outdoor）、成长型思维（growth mindset）。

表6是学生变量对交往能力的回归结果。由表中数据可知，无论10岁组还是15岁组，安全感、朋友关系、好习惯朋友以及室外活动时间对乐群、果敢和活力均产生显著正向影响。上网时间对于三项能力具有显著的负向影响（10岁组的果敢除外）。不同于10岁组学生的是，社会关系广泛对于15岁组学生的乐群、果敢和活力三项能力都具有显著正向影响，这说明高年龄组学生的社会关系越广泛，他们的交往能力发展得越好。

3. 教师变量

这里的教师变量包括教龄（total years of teaching）、教师学历（teacher qualification）、参加社会与情感能力有关培训的机会（简称培训机会）、参加社会与情感能力有关培训的频率（简称培训频率）、师生关系（relationship with teachers）、教师高期望（perfectionism teachers）。

表7呈现了教师变量对交往能力的回归结果。由表中数据可知，无论对于10岁组还是15岁组的学生来说，师生关系对他们的乐群、果敢和活力具有显著影响。这说明师生关系越好，学生越乐群、越果敢和有活力。

对于10岁组学生来说，教师的教龄对乐群和活力具有显著正向影响，意味着教师从教时间越长，其所教学生越乐群和有活力；教师的社会与情感能力的培训频率对乐群和果敢具有显著正向影响，意味着教师参与相关培训的频率越高，其所教学生在乐群和果敢能力上表现越好。相比之下，15岁组学生的乐群、活力和果敢受到教师教龄和学历的影响并不显著，受教师高期望的正向影响则较为显著。

4. 学校变量

学校变量包括学校归属感（sense of belonging to school）、学校合作氛围（school climate cooperation）、学校竞争氛围（climate competition）、校园欺凌（bullying）、课外活动（extracurricular activities）。

表8呈现学校变量对交往能力的回归结果。由表中数据可知，无论是10岁组还是15岁组学生，学校归属感、学校合作氛围和课外活动都对其交往能力具有显著的影响，其中学校归属感的影响程度最高。值得注意的是，学校合作氛围对10岁组学生的交往能力具有持续的显著正向影响，而学校竞争氛围对于15岁组学生的交往能力具有持续的显著正向影响。这说明，在学校氛围的营造上，低龄组更适于合作，而高龄组可以适当鼓励竞争。

5. 家庭变量

这里的家庭变量主要包括教养方式（parenting style）、亲子问题以及家长高期望。教养方式主要是指父亲或母亲对子女的教育方式和风格，分为理解型父亲/母亲、惩罚型父亲/母亲等类型。主要考查父母对孩子的理解、倾听、鼓励以及苛责和惩罚等行为。亲子问题主要考查家长与孩子一起讨论在学校的表现、共进餐食、与孩子交谈时间以及辅导孩子家庭作业的频次。

从表9数据来看，对于10岁组学生而言，理解型父亲和母亲对于学生的乐群、果敢以及活力均有显著的正向影响，而理解型母亲对学生三项能力的积极影响更大。惩罚型父母对学生交往能力的影响程度有所不同，具体表现为惩罚型母亲对于学生三项能力存在正向影响，而惩罚型父亲对于学生的三项能力影响不显著。家长的高期望对于其子女的交往能力具有显著的正向影响，而亲子关系存在的问题越多，其子女越不善于人际交往，果敢能力越低，越缺乏活力。对于15岁组学生来说，两种不同教养方式以及家长高期望对学生的乐群、果敢以及活力都具有显著的正向影响，而亲子关系存在问题对于这三项能力具有显著的负向影响。与10岁组学生有所区别的是，理解型母亲对于10岁组学生的影响程度较之于15岁组学生更高，而惩罚型父亲对于15岁组学生的影响程度较之于10岁组学生更高。这说明，要用发展的眼光来看待影响孩子社会与情感能力的因素，对于不同成长阶段的孩子要采取不同的教养方式，母亲与父亲在孩子不同成长阶段发挥着不同的作用。

（三）交往能力与生活结果

为了进一步预测交往能力对学生生活结果的影响，本研究通过多元线性回归分析，进一步探讨交往能力如何影响学生的教育、公民参与、社会关系、健康、生活质量等生活结果，具体包括9项生活结果变量：学业成绩（academic achievements）、教育期望（academic aspiration）、全球意识（global mindedness）、亲近家人（closeness to family）、亲近他人（closeness to others）、健康（overall health）、主观幸福感（subjective wellbeing）、生活满意度（life satisfaction）、考试焦虑（test anxiety）。见表10、表11。

从学业成绩来看，对10岁组学生来说，乐群、果敢和活力对语文、数学和艺术成绩普遍具有显著的正向影响（活力对艺术除外）。这说明越乐群、越果敢的学生其学业成绩会越高。从教育期望变量来看，只有果敢对教育期望具有显著影响，说明越果敢的学生对自己在学习表现上的期望越高。对于15岁组学生而言，活力对语文成绩具有显著正向影响，果敢则对教育期望具有显著的正向影响。从数学和艺术成绩来看，交往能力对其的影响并不显著。

从全球意识来看，无论对于10岁组还是15岁组的学生，乐群、果敢和活力这三方面的交往能力均对全球意识具有显著的正向影响。也就是说，当学生越善于与人交往、越果敢、对生活越有热情，就越关心全球议题。

从社会关系来看，乐群和活力对两个年龄组学生的社会关系都具有显著的正向影响。这说明，越乐群、越具有活力的孩子越倾向于亲近家人和亲近他人。尤其对于15岁组学生，乐群对亲近他人的影响明显高于10岁组学生。

从健康来看，活力和乐群对两个年龄组的学生都具有显著正向影响，尤其是活力，相对乐群来说其影响程度更大。这说明，越乐群、越有活力的孩子越健康。此外，果敢对于10岁组学生的健康有显著正向影响，但对15岁组学生的健康无显著影响。

从生活质量来看，乐群、果敢和活力对于10岁组学生的主观幸福感和生活满意度都有着显著的正向影响，对考试焦虑具有显著的负向影响。乐群和活力对15岁组学生的主观幸福感和生活满意度具有显著正向影响，果敢和活力则对考试焦虑具有显著负向影响。

实地走访测评现场

四、讨论

通过以上的描述性统计和多元线性回归分析，本文探讨了苏州市10岁组和15岁组学生社会与情感能力中的交往能力在乐群、果敢和活力三个维度上的不同表现，以及影响学生乐群、果敢和活力的因素，最后分析了这三种能力对于不同年龄组学生生活结果变量的影响程度。在此，我们试图结合已有研究结果对此次测评结果作进一步的探讨。

（一）交往能力的测评及其本土化问题

本研究的技术报告指出了OECD青少年社会与情感能力测评工具对中国学生的适应性。除了OECD社会与情感能力研究对学生交往能力的测评外，国际上比较著名的测评工具还包括社交技能量表（Social Skills Inventory,SSI）、人际交往能力问卷（Interpersonal Competence Questionnaire,ICQ）等。然而，尽管交往能力在国外早已受到研究者的关注，但国内对这一方面的研究仍不多，尤其是缺少学生交往能力的实证研究。2015年，我国发布的《国家义务教育质量监测方案》提出对“与他人关系的认识”进行监测（教育部，2020），“与他人关系的认识”属于交往能力重要的行为表现，但监测中并没有提及具体的测评指标。OECD的交往能力测评指标为我国建立相应的指标提供了借鉴，但需要结合中国的文化进行本土化的改造。有学者已经开始探索中西方“外向性”人格的差异，指出中西方在人格结构、人际互动和人际交往等方面的不同，强调要从文化视角建构具有中国特色的测评工具的必要性（崔红，王登峰，2006；王登峰，崔红，2007）。本研究结合中国学生的特点对工具进行了本土化的改造，比如教育公平是我国高度关注的重要问题，测评工具中增加了相关的师生交往中学生公平感的测评题项。当然，由于国际比较非常强调所有测评指标的一致性，给各个国家自主设置题项的空间很小，但毕竟还是考虑到了各国文化的差异性。

其实，社会与情感能力是一项软能力，对其进行测量是非常困难的，对其进行量化更是有极大的风险，其遭受不少的批评与质疑也就不可避免了。比如，大规模测评无法测评到它无意测量的东西、未知的内容、例外情况，以及动态的、不明确的和依赖于情境的内容，也无法衡量个体的独特性，等等。总之，可以计算的也许并不重要，重要的可能并未被计算（袁振国，赵勇，2019）。这些批评对完善社会与情感能力测评具有启示意义。

（二）交往能力与家庭教养方式

在探讨交往能力的影响因素时，家庭教养方式是学者们探讨最多的因素。有研究者发现家庭环境和家庭教养方式对于儿童的交往能力有影响（Chen&Rubin,1994），也有研究显示，父母表露对青少年交往能力具有预测作用，当分别用父亲和母亲的表露动机及表露模式预测孩子交往能力的时候，父亲变量解释得最多的是孩子表达不满的能力，而母亲变量解释得最多的是孩子的情绪支持能力（谭锐，周晖，2008）。父母教养方式是包含了父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种综合方式。这种综合方式是相对稳定的，不随情境的改变而变化，它反映了亲子交往的实质（Darling&Steinberg,1993）。积极的家庭教养方式意味着父母对于孩子的理解和体谅。理解型父母往往性格开朗豁达，在和子女进行沟通交流方面有共同语言，他们理解子女的需要，并能够在必要的时候给予子女一定的启发和帮助。母亲的理解型教养方式对青少年的外向性、开放性、责任心有显著的正向预测作用（王中会，罗慧兰，张建新，2006），亲子关系中父母参与度较高的孩子社交技能更高。而亲子之间问题越多，越会对孩子的社交技能产生不良影响（Goldberg&Carlson,2014）。本研究表明，家庭教养方式对10岁组和15岁组学生的交往能力具有显著影响，表现在理解型父母对于子女的交往能力具有显著的正向影响，而亲子关系存在问题会对子女交往能力产生负向作用。这一分析结果既印证了已有研究的结论，同时也有新的发现，即不同的教养方式适合于不同年龄阶段孩子的社会与情感能力培养，父母对孩子不同的社会与情感能力培养其作用也是不同的。

（三）交往能力与学校影响因素

学习环境、纪律氛围、规章制度、学生与教职员工的关系以及教职员工士气都属于学校氛围的重要内容，OECD在2012年的PISA研究结果中显示学校氛围极大地影响了学生的社会与情感能力的发展（OECD,2013）。除此之外，良好的师生关系是促进学生个体社会化发展的重要因素（贺斌，刘之谦，1993）。本研究表明，学校归属感、学校合作氛围和课外活动都对学生交往能力具有显著的正向影响。这就意味着，当学生在学校感受到了越多的归属感，当学校为学生营造了越多的合作氛围，当学校开展越多的课外活动，处在其中的学生越善于与人交往、越果敢、对生活越有激情和活力。师生关系对学生的乐群、果敢和活力均有显著正向影响，这说明师生关系越好，学生越乐群、越果敢和有活力。同时，教师高期望对学生的果敢具有显著影响。也就是说，教师越对学生抱有较高的期待，学生越能发挥其潜质，越自信，越果敢。这些研究进一步深化了以前的研究结论，具有创新性。

（四）交往能力与学生的生活结果

关于交往能力重要性的研究成果可以说是浩如烟海。例如，布尔梅斯特发现人际关系能力与友谊亲密性显著相关，且这种关系在青少年时期更为明显（Buhrmester,1990），布可夫斯基等人（Bukowski,Newcomb&Hartup,1996）指出，青少年应该具有一定的人际交往能力，否则就难以建立良好的人际关系，从而进一步影响其社会适应性。我国有学者发现交往能力与人的心理健康有着密切的联系（郑全全，俞国良，1999），交往能力的整体状况对自我和谐状况具有一定的预测作用（王军，2007）。除了这些生活结果变量，已有研究还考查了交往能力与工作能力的关系，发现交往能力会影响个人的工作能力，表现为拥有良好社交能力的人通常也意味着工作能力强于一般人（Masten&Tellegen,2012）。本研究的创新发现是，学生的乐群、果敢和活力对于他们的全球意识、健康、主观幸福感和生活满意度、亲近家人和亲近他人等生活结果变量具有显著的正向预测作用，而对其考试焦虑具有显著负向影响。这也就表明，当学生越擅长与他人交往、越果敢、对生活越有热情，他们全球意识就越强、越健康、主观幸福感越高、对生活的满意度越高、越倾向于亲近家人和他人，并且在考试中越不会表现出焦虑。

（五）结论与启示

结合上述的分析，本研究得出以下的主要结论：

第一，在相关程度上，交往能力与社会与情感能力的其他能力比如任务能力、情绪调节能力、协作能力和开放能力等均存在显著的中等相关关系；不同年龄组学生的交往能力存在显著差异，表现为10岁组和15岁组学生在自评方面差距较大，而在家长评价方面差距较小；不同性别组学生的交往能力也存在显著差异，乐群和果敢在10岁组女生当中都显著高于男生，而活力在10岁组和15岁组均是男生显著高于女生；中心城区学校的学生交往能力高于县镇地区和农村地区学校的学生；普通高中与职业高中学生的交往能力并无显著差异。

第二，在影响因素上，学生、教师、学校和家庭方面都有能够对交往能力产生显著影响的变量。从学生变量来看，安全感、朋友关系、好习惯朋友和个人室外活动时间对于10岁组和15岁组学生交往能力具有显著的积极影响，而上网时间对学生交往能力具有显著的消极影响。从教师变量来看，师生关系对10岁组和15岁组学生交往能力具有显著的积极影响。从学校变量来看，学校归属感和课外活动都对学生交往能力具有显著的影响。从家庭变量来看，家长的教养方式对学生的交往能力有显著的积极影响，而亲子间的问题则具有显著的负向影响。

第三，在对生活结果变量的影响上，学生的交往能力对学生学业成绩和身心健康等方面的发展都具有一定促进作用，尤其是10岁组此种效应特别稳定而显著，15岁组则呈现出一定差异性。

基于研究结论，本文得出如下启示：

第一，亲密的同伴关系是提升学生交往能力的应有之义。同伴关系主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。同伴关系在青少年成长过程中具有成人无法取代的独特作用和重要适应价值。随着年龄的增长，同伴关系对青少年的影响日益增强，他们对父母的依赖程度逐渐降低。因此，鼓励青少年发展良好的同伴关系，对于他们的乐群、果敢和活力的形成和发展具有极其重要的作用。

第二，和谐的师生关系是促进学生交往能力的重要保障。师生关系是学生在学校环境中与教师之间所建立的认知、情感、行为等方面的联系，是学校场域中青少年的重要人际关系之一，对促进青少年社会化、提升青少年交往能力和社会适应力具有重要意义。为此，师生双方要互相理解、互相尊重、互相信任，在彼此平等沟通的基础之上互相表达。

第三，良好的学校氛围是提高学生交往能力的关键助力。孩子一天中的大部分时间都在校园里度过，因此学校的氛围极大地影响了学生的社会与情感能力发展。学校的整体氛围对学校环境中的人际关系有着重要的影响。学校可以通过在全校开展主题活动、在班级开展小组合作以及课外活动等方式营造良好的氛围，学校还可以通过文化墙、创意涂鸦等方式增强学生的归属感，从而为学生乐群、果敢和活力的提高提供助力。

第四，积极的家庭教养方式是发展学生交往能力的重要基石。在家庭生活中，父母应营造民主、和谐的家庭氛围，及时与子女进行沟通与交流，了解他们的需求和想法，帮助子女形成活泼开朗外向性的人格特质，从而提高他们的人际交往能力，促进其乐群、果敢和活力的发展。

（参与本课题人员还有：杨福义、董伟琛、王昆杞、周子朝、吴春琼、胡樉、王亚飞、张睿、任晓莹、郑洁、石丽萍、孙丽娟、孙玮、张雨作、徐然。感谢苏州市教育局领导、参与学校的校长、学校协调员、测试主任以及质量监测员。感谢所有参与测评的学生和抽样学校的老师、家长们。）

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