李姝雯, 李曼丽 | 儿童书面言语的因果表达及逻辑思维特征研究——一项基于1800名小学生作文的分析
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儿童书面言语的因果表达及逻辑思维特征研究——一项基于1800名小学生作文的分析
文 / 李姝雯, 李曼丽
摘要：书面言语是最精心组织的言语形式，要求儿童进行深思熟虑的分析，是一种复杂而又真实的思维活动。本研究以我国1800名小学生的作文为研究样本，使用人工标注、信息自动检索技术和描述统计等方法，分析了儿童的因果表达特征，并以此探究儿童因果逻辑思维的发展特点。研究发现：第一，儿童的因果复句表达虽然整体上随年级递增呈上升趋势，但各年级具有不同的阶段性特征；第二，面对不同认知复杂度的因果表达，儿童在书面言语中倾向于说明性因果表达；第三，儿童在因果表达上存在“五年级现象”，即五年级儿童对因果逻辑表达更为敏感。在此基础上，对我国小学生的语言教学提出了系列可供参考的建议。
关键词：儿童书面言语 ; 因果复句 ; 儿童因果逻辑思维 ; 小学语文教育
作者简介
李姝雯，河北大学教育学院心理系讲师，清华大学博士后。
李曼丽，通信作者，北京大学教育学博士，清华大学教育研究院长聘教授。
目录概览
一、研究背景及文献综述
二、理论基础与分析框架
三、数据来源与研究方法
四、研究结果与发现
五、结论和建议
一、研究背景及文献综述
语言与思维的相互作用及关系一直是哲学界、心理学界最复杂、最具争议性的话题之一。从柏拉图、亚里士多德到马克思，从洪堡、沃尔夫、皮亚杰、维果茨基、布鲁纳到乔姆斯基，至今尚无定论。但可以确定的是，单一视角和方法不能揭示语言与思维关系的全貌；就语言与思维的关系而言，学术界并非没有取得共识。“语言是思维的工具”（布鲁纳，Jerome Seymour Bruner，1915—2016），或者说“思维的发展由语言决定”（维果茨基，Lev Vygotsky，1896—1934）等观点基本经受住了时间的考验，成为语言与思维关系系统研究的经典，并一直启迪着后人进行实验和研究。
思维不仅仅用语言来表达，也是通过语言开始产生并存在。思维科学揭示出：人的思维有抽象思维、形象思维（艺术思维）、灵感思维等多种形式，抽象思维是依靠语言进行的，但艺术思维和灵感思维可以不依赖语言进行。脑科学通过对人脑的研究，进一步从生理机制找到了生理基础，从深层结构上证明了语言不是形象思维的唯一工具，逻辑分析思维的表达依赖于严谨、正确的语言表达。
书面言语需要经过精心组织，要求儿童进行深思熟虑的分析，它是一种复杂而又真实的思维活动。小学生书面言语能力（即写作能力）是我国公民语文能力的重要组成部分。《义务教育语文课程标准》（中华人民共和国教育部，2012）对学生的写作要求为：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。笔者认为，从语文教育视角而言，作文既是确保学生书面语表达的关键途径，也是小学生以语言再现思维的工具。
书面言语是有意识的思维过程。以因果复句表达为例：一个条件性命题“如果明天下雨，地上就一定会湿”。这个命题的前一部分称前件（p：明天下雨），后一部分称后件（q：地上湿），p为q发生的条件。在汉语中，这一逻辑思维的表达依赖于“如果/如果说p，[就/那么]q”这一语言形式，而这一合适、得体语言形式的选取则是准确表达逻辑思维的前提条件。因此语文课程教学不仅应考虑汉语言文字的特点对识字、写字、阅读、写作、口语交际的影响，还应关注语言的使用对学生思维发展等方面的影响。前述可见，研究儿童逻辑思维的语言表达具有重要意义。
国外的研究者已就写作的复杂性达成了共识（Olive，2004；Bromley，2007；Kim & Schatschneider，2017），同时也认识到写作能力的重要性，已有研究证明写作能力与学生在学业成就（Cutler & Graham，2008）、阅读等方面的表现关系密切（Berninger，Abbott，Abbott，Graham，& Richards，2002；Gerde，Bingham，& Wasik，2012）。
已有的研究建立了大量写作能力模型来说明写作过程。作为一种语言产出技能，写作需要首先产生想法，将其翻译为口头语言，然后将其转录为书面文本（Kim & Park，2018），其中构想（想法的生成和翻译）和转录（将翻译后的思想编码为书面文字）是写作发展的两个基本技能（Berninger，Abbott，Abbott，Graham，& Richards，2002；Juel，Griffith，& Gough，1986）。此外，有的模型还加入了执行功能和自我调节过程（Berninger & Amtmann，2003；Berninger & Winn，2006），还有研究认为工作记忆是文本生成、转录和自我调节的中心（Berninger & Winn，2006）。
由于模型假设写作活动的第一环节是“产生想法，将其翻译为口头语言”，而已有的研究则指出成段的口头表达涉及不同的技能：（1）语言表达技能，如词汇和语法知识（Florit，Roch，Altoè，& Levorato，2011；Florit，Roch，& Levorato，2014；Kim，2015，2016；Sénéchal，Ouellette，& Rodney，2006；Tunmer，1989）；（2）基本认知技能，如工作记忆、抑制控制、注意力（Daneman & Merikle，1996；Kim，2015，2016；Kim & Phillips，2014）；（3）包括逻辑推理能力在内的高阶认知技能（Kendeou，Bohn-Gettler，White，& Broek，2008；Kim，2015，2016；Kim & Phillips，2014；Lepola，Lynch，Laakkonen，Silvén，& Niemi，2012；Strasser & Río，Francisca del，2014；Tompkins，Guo，& Justice，2013）。以往的研究虽然肯定了前述因素在写作过程中的运用，但对于高级认知技能的研究较少，且多采用逻辑推理测试评测学生的推理能力（如Kim & Schatschneide，2017），较少从写作文本出发分析撰文者逻辑思维的语言表达。
我国对儿童写作的研究多集中在写作教学上（范景芹，1998；宋宏雄，解明生，张瑞刚 & 聂雅丽，2000；李洪义 & 李贵田，2002；刘苏英，王新征，李晓坤 & 霍素君，2003；李新农，2004；李乾明，2006；张先亮，蔡伟 & 童志斌，2008；简雪娟，2008；祝兆炬 & 李乾明，2008；吴静，代建军，2012；张文香，2011；雷浩 & 田澜，2014；糜自壮 & 李贞军，2014；张璟，曾素萍，刘娟琪 & 熊红星，2017），这些研究提出了语文教学中存在的一些问题，如中学作文教学偏重语言、忽视思维（李洪义 & 李贵田，2002），小学生写作文时无话可说（刘如平，1993）。其中还有一些研究者对儿童读、写训练的一体化进行了研究（施玲英，2008；朱建军，2010；刘辉 & 田进龙，2014；陈守品 & 陈朝阳，2020等）。此外，一直都有研究者关注写作能力的组成部分，朱作仁 & 李志强（1987）对学生写作能力的结构要素及其从小学到高中的发展阶段进行了研究。祝新华（1995）提出了影响中学生作文能力的18个变量，并采用因素分析的方法对语文能力结构进行了研究。周泓（2002）和徐辉（2019）也对小学生作文写作能力进行了研究。也有研究探讨了高级认知技能在写作中的作用，宋宏雄，解明生，张瑞刚 & 聂雅丽（2000）指出作文教学以其独有的特点在培养学生创造性思维方面有着不可替代的作用。刘苏英，王新征，李晓坤 & 霍素君（2003）认为把对学生进行逻辑思维的训练贯穿语文教学的始终，是训练学生创新能力的重要途径。
然而，目前国内学术界对儿童语言表达与思维发展的整体了解不足，对我国儿童书面言语呈现的思维特征研究更少，这主要有两方面的原因：一是缺少大规模样本数据的支持，二是儿童书面言语能力（写作能力）的年级差异较少受到关注，换句话说，儿童思维与语言的发展性特征甚少受到学术界的关切。基于此，本研究选取我国小学三年级到六年级学生作文——书面言语表达载体，对其中的因果复句及其背后的因果逻辑表达方式使用情况进行分析，并以此探究儿童因果逻辑思维的发展特点。
本研究从儿童对因果复句的使用情况出发对三年级到六年级小学生作文进行分析，并以此探究儿童逻辑思维的发展特点，旨在解决以下两个问题：（1）儿童书面言语中因果复句的总体使用情况如何？（2）儿童书面言语中因果逻辑推理表达方式具有怎样的发展性特征？对上述两个问题的探讨，有助于我们全面、深入地了解儿童逻辑思维过程的特点，同时也从逻辑推理方面加深对儿童书面言语（写作能力）与思维能力发展现状的认识，为儿童写作能力、逻辑思维能力培养提供有益的建议。
本研究中的“儿童”，特指三年级到六年级小学学生；因果复句称为因果表达；儿童逻辑思维，意指儿童的因果逻辑思维。当然，逻辑思维绝非限于“因果思维”，其他如归纳、演绎、概括、比较、递推等思维过程不在本文讨论范围之内。
二、理论基础与分析框架
（一）“因果复句表达”的概念维度与具体化
“因果复句表达（因果表达）”的使用是儿童在写作中因果逻辑思维运用的表现，具体是指儿童在写作过程中使用因果推理等方式对事件发生过程进行叙述或对自己的观点进行说明。邢福义（2001）对因果复句的分类从意义出发，与语言表达形式相对应，将逻辑推理和汉语中的复句表达相结合。本研究借鉴该项研究对因果类复句的分类，将因果表达分为17类，这17类又可根据各自的特点分为说明性因果表达、据实性因果推断、假设性因果推断、条件性因果推断和目的性因果隐含5类（见表1）。
1. 因果句的类型和特点
因果句包括4类，其中“因为p，[所以] q”（简称“因为”）标识说明性因果关系，是因果句的代表句式。“之所以p，是因为q”（简称“之所以”）将结果提前到原因之前（见例1）。
例1 乌龟之所以获得了冠军，是因为它有坚强的毅力。（5SHXF5）
“由于p，[因此/因而]q”（简称“由于”）书面语色彩较强，倾向于在议论事物之间的因果联系时使用。“p，以致q”（简称“以致”）则强调乙事受到甲事的强烈影响，而乙事是一种不好的或不正常的结果。（邢福义，2001，第57页、第64页、第65页、第74页）
2. 推断句的类型和特点
推断句以事实为根据推断事物间的联系，这类表达更重视理据性，更强调判断或行为有所据。“既然（既）p，[就]q”（简称“既然”）和“p，可见q”（简称“可见”）是推断句的两类，表示推断性因果关系（如例2和例3）。跟“因为”相比，“既然”和“可见”重在推断，主观性较强，“因为”重在叙说，客观性较强（邢福义，2001，第73页）。
例2 既然想做朋友，那就来玩吧！。（3QHF14）
例3 可是下课后，才把我叫到办公室，说我这样做不对。可见得她是多么注意保护我的自尊心啊！（4GDF39）
3. 假设句的类型和特点
假设句的特点是以某种虚拟性原因作为推断的前提。其中“如果/如果说p，（就/那么）q”（简称“如果”）重在表明所说的情况是假设（见例4）。
例4 如果少减了这一分，我就有80分了，那也总算达优了。（3JXF47）
“要不是p，就q”（简称“要不是”）表达了事物之间事实上或者推论上的因果关系（如例5）。“与其p，不如q”（简称“与其”）反映选言推理的推导过程，表明了对事物的从否定到肯定的推断，在关系上具有择优性和推断性（邢福义，2001，第118页，第135页）。也就是说“与其”除了和其他假设句一样在因果分析中进行了推断之外，这种推断还具有择优性，是一种选言推理（如例6）。
例5 要不是你，我的病可能永远都好不了了。（5QHF36）
例6 与其事后修改，不如一开始就认真仔细，少犯错误！（5LNM23）
4. 条件句的类型和特点
条件句以虚拟性原因作为推断前提，强调所虚拟的原因是条件。其中，“只有p，才q”（简称“只有”）表示推断性因果关系（如例7），其中的条件是待实现的原因，是最典型的条件句式（邢福义，2001，第94页）。
例7 我们只有多读书，读好书，才能下笔如神。（6GDM21）
例7中“多读书，读好书”是“下笔如神”的原因，但这种原因是未实现的。该表达在儿童书面语中的使用特点是经常在文章结尾作为总结出现，且多数内容非常固定，如“只有好好学习\读书，才能……”，“只有团结，才能……”等。
“只要p，就q”（简称“只要”）的特点是其中的条件具有强制性，把某种条件限定为必不可少的不满足不行的条件，语气坚决，迫使接受，迫使考虑（邢福义，2001，第97页）。该表达在儿童书面语中的使用特点是经常出现在人物对话（特别是长辈所说的话）中或者引用的名人名言中，这一倾向在低年级的表现尤为明显，如例8、例9。
例8 我的妈妈说：“只要你听话，我就给你买”（3JSF15）
例9 哥哥说得对：“只要工夫深，铁棒磨成针”。（3QHF14）
“越p，越q”（简称“越”）也表示条件和结果的关系（如例10），该表达在儿童书面语中的使用特点是通常表述为“越A越B”格式（如例11）。
例10 越是了解，越觉得她好。（4GXM46）
例11 小熊们越吵越凶，一只狐狸不知道什么时候走了过来。（6YNM38）
5. 目的句的类型和特点
目的句述说某种行为及其目的，在小学阶段出现次数最少。“p，以便q”（简称“以便”），既是这类目的句的形式标志，也是最具代表性的标志。“以免”是免除性目的句式。该表达表意重点与“以便”有所不同，但二者实际上是相通的（邢福义，2001，第134页）。“以防”“免得”和“省得”也是免除性目的句式。
（二）“儿童因果逻辑思维”在本研究中的建构
在对儿童作文中的逻辑表达方式进行具体分析后，我们认为5类表达虽然都反映因果聚合（邢福义，2001，第40页），但从意义表达来看，其因果聚合的表达在思维特点上具有层级关系，具有不同的认知复杂度，见图1。其中因果句说明了事物间的因果联系，是最基本的因果关系，我们称之为“一阶因果表达”。而推断句、假设句、条件句则是在因果关系的聚合中进行推断，实际上是在因果分析中同时进行了推断，其认知复杂度更高。例如推断句中的“既然p，（就）q”表示“据因推果”或是“据果推因”（邢福义，2001，第71页）如例12。
图 1 因果聚合表达的层级关系
例12 既然少算了一件商品那就算了呗，干嘛吃亏的再去付钱。（5SCHF2）
例12是“据因推果”，根据是已知的情况（少算了一件商品），推断结果（算了），该句的结果是儿童的主观反应，有只好接受某种事实的意思。与此类似，我们认为推断句、假设句、条件句相比于仅说明事物间因果联系的因果句来说，体现了更复杂的逻辑思维过程，即在因果分析中进行了推断。
与此相类似，目的句除了说明因果关系之外，还说明了某种行为及其目的，如例13。
例13 它要去寻找一根树枝，以便它在湖上飞行时休息。（6SCHF6）
例13中的“在湖上飞行时休息”是目的，“寻找一根树枝”是行动，这一行动是实现目的的凭借，同时也是使目的得以实现的原因。目的句与仅说明事物间因果联系的因果句相比来说，同样体现出了更复杂的逻辑思维过程。由此，我们将推断句、假设句、条件句和目的句称之为“二阶因果表达”。
（三）分析思路
研究基于1800名小学生作文，对儿童因果复句的使用情况进行分析，并结合儿童的心理发展特点和学习的阶段性探究儿童逻辑思维的发展，见图2。
图 2 研究分析思路
三、数据来源与研究方法
（一）数据来源
本文的研究对象为我国小学三年级到六年级学生书面语中的因果逻辑表达方式。研究所使用的小学生记叙性书面表达语料样本来自于“小学生书面语作文语料库”（李姝雯，邢红兵 & 舒华，2016）。样本覆盖了9个收集区，包括辽宁、江苏、广东、山西、江西、广西、四川、云南、青海9个省（自治区）。本研究采用多层随机抽样的方法，研究人员对每个收集区三年级到六年级的学生进行编号，从每个收集区的每个年级内随机抽取50人。每个收集区抽取200个样本（包括三年级样本50人、四年级样本50人、五年级样本50人、六年级样本50人）。抽样完成后，我们得到一个包含1800名儿童（共9个收集区，每个收集区200名儿童，每个年级450名儿童）的抽样样本。
（二）因果复句的标注方法
本研究最终确定的因果复句为17小类，分属于5大类，见表1。我们首先编写程序对学生作文中的因果复句表达进行自动检索，然后对自动检索结果进行人工标注和统计。
（三）数据分析方法
1. 描述性统计分析
我们以单篇作文为单位进行描述性统计分析，因为样本包括1800名儿童（1800篇作文），我们分别计算17类逻辑表达方式在这1800篇写作样本中是否出现，以及出现的次数。以表2为例，学生“3GDF3”的年级为三年级，地区为东部地区，在作文中，“因为”“只有”“越”各出现了一次，其他类表达方式没有出现。通过相加计算，我们可知3GDF3的因果句数量为1，条件句数量为2，其他类别数量为0，总共使用了3次因果逻辑表达方式。因为有1800名儿童，因此这样的计算进行了1800次。
2. 方差分析
数据分析是对一组数据进行统计方面的描述。描述统计的两个重要方面是一组数据的集中趋势和离散量数。变异分析和F检验是方差分析评估的基本方法。方差分析检验组间差异是否存在，可以对多组数据的平均数进行检验（舒华 & 张亚旭，2008，第244页，第250页）。本研究的研究对象为从三年级到六年级的小学生，因此，研究使用了多因素方差分析的方法，比较不同年级的儿童作文中的17类逻辑表达方式和5类不同功能的因果逻辑表达方式的总体均值，以考察它们之间是否有显著性差异。
四、研究结果与发现
（一）儿童的因果复句表达随年级递增呈上升趋势，表明儿童逻辑思维能力教学目标具有较好的达成度
总体看来，因果逻辑表达的使用数量随年级的提高而增长（图3）。三年级、四年级、五年级小学生因果表达方式的使用数量呈递增趋势，越到高年级，学生在作文中使用的因果表达方式的数量越多，F（3，1796）=33.985，P<0.001（表3）。Tukey事后检验表明，在年级上，四年级儿童因果表达的使用总量显著大于三年级的使用数量（MD=0.33，P=0.001），五年级儿童因果表达的使用总量显著大于四年级的使用数量（MD=0.45，P<0.001），但是五年级、六年级的使用数量没有显著差异（MD=0.15，P=0.269）。研究结果表明儿童逻辑思维能力教学目标具有较好的达成度。
图 3 因果表达总量的年级差异
（二）儿童对于不同认知复杂度的因果表达，在书面言语中倾向于说明性因果表达，但在二阶因果表达上存在一定困难
5类不同功能因果逻辑表达方式的使用情况见图4，17类逻辑表达方式的使用情况见图5。从功能分布上来看，小学三到六年级儿童书面语中因果句的数量最多，假设句的数量次之，目的句的数量最少。下面我们对儿童在书面语因果逻辑表达使用中所表现出的整体特征逐一进行分析。
图 4 5类功能因果表达方式的使用次数
在儿童书面语因果逻辑表达的使用中，因果句是使用数量最多的，见图4。这表明在小学阶段，儿童在书面语中进行因果逻辑推理表达时，使用数量最多的还是最典型的、严格意义上的因果关系。因果句中，“因为”共使用了802次，不但是因果句中数量最多的，也是所有因果表达中使用数量最多的，见图5。排在第二位的“由于”出现了102次。“之所以”将结果提前到原因之前，仅出现了9次。“以致”未出现在研究样本中。
图 5 17类因果表达的使用频数
假设句的使用数量位居第二，见图4，其中“如果”使用了462次，是假设句中数量最多的，见图5。“要不是”的使用次数为21。“与其”的使用次数最少，只出现了5次。
条件句的使用数量在儿童书面语因果逻辑表达中居中，见图4，其中，“只有”是最典型的条件句式，但在儿童写作中的出现次数却是条件句中最少的，见图5。“越”在条件句中数量位居第二。“只要”在儿童写作中的出现次数为220例，是条件句中数量最多的。
推断句在儿童书面语因果逻辑表达的使用中使用数量较少，见图4。“既然”和“可见”的使用次数均不多，相比之下，“可见”使用得更多一些。
目的句述说某种行为及其目的，在小学阶段出现次数最少。“以便”既是这类目的句的形式标志，也是最具代表性的标志，出现次数仅为7次。“以免”是免除性目的句式，出现次数也仅为6，见图5。“以防”“免得”和“省得”的出现次数也均未超过10次。
推断句、假设句、条件句和目的句为“二阶因果表达”，使用时所涉及的认知复杂度要高于因果句，加大了儿童在使用这些表达时的难度，从而使得因果句的数量显著多于其他类因果表达。
（三）儿童在因果表达上存在“五年级现象”，即五年级儿童对因果逻辑表达更为敏感
5类不同功能因果逻辑表达在不同年级的使用数量见图6，使用数量差异的方差分析见表4。结果表明，因果句、推断句、假设句、条件句和目的句的年级主效应显著，F（3，1796）=16.075，P<0.001，F（3，1796）=2.909，P=0.033，F（3，1796）=10.573，P<0.001，F（3，1796）=8.166，P<0.001；F（3，1796）=3.542，P=0.014。
图 6 5类功能因果表达的年级差异
Tukey事后检验表明，在年级上，五年级、六年级儿童因果句的使用数量不存在显著差异，五年级、六年级儿童因果句的使用数量显著大于三年级、四年级的使用数量（MD=0.34，P<0.001，MD=0.20，P=0.002；MD=0.32，P<0.001，MD=0.19，P=0.005）。而三年级、四年级之间的差异不显著。六年级儿童推断句的使用数量显著大于三年级的使用数量（MD=0.03，P=0.046），其他年级之间的差异不显著。五年级儿童假设句的使用数量显著大于三年级、四年级、六年级的使用数量（MD=0.25，P<0.001，MD=0.14，P=0.014；MD=0.14，P=0.008），四年级儿童假设句的使用数量显著大于三年级的使用数量（MD=0.12，P=0.045），而三年级和六年级之间的差异则不显著（MD=0.11，P=0.075）。五年级、六年级儿童条件句的使用数量显著大于三年级儿童条件句的使用数量（MD=0.15，P<0.001；MD=0.14，P<0.001）。五年级、六年级之间和三年级、四年级之间的差异不显著。
研究结果表明，儿童在因果表达上存在“五年级现象”，即五年级儿童对因果逻辑表达更为敏感，这种敏感表现为使用的“泛化”。
前面的分析提到，因果逻辑表达的使用数量总体来说随年级的提高而增长，但是五年级、六年级的使用数量没有显著差异（MD=0.10，P=0.960）。我们推测造成这一现象的原因一方面是在五年级时，儿童对因果类逻辑表达方式的掌握和使用相对于三年级、四年级来说有所提高，另一方面可能是因果逻辑推理表达的使用在小学五年级时出现了“泛化”，这里的“泛化”指两种情况，一是在不需要使用因果逻辑表达就能清楚表达的情况下，依然选择使用相关表达，如例14。二是指在一篇作文中反复使用某种单一的表达方式，如例15。
例14 虽然对第一名、第二名乃至第十八名都可能没有用，但对我来说可起到很大的作用，因为鼓励的话，可使我努力，可使我进步。所以只要是一句鼓励人的话，就可能改变未来及现在，因为鼓励人的话能让人感动，感动就是努力，努力会使人再创辉煌。所以我想对那些人说：“谢谢你们。”（5GXM42）
例15 因为那天是体育课，所以一律不准穿凉鞋。如果没有她那么固执地喂我喝汤，我可能还躺在医院呢？因为，医生说我最需要排骨煮玉米汤了。如果没有她那天绷着脸的严厉要求，我可能又躺在医院了，因为那天，突然下了雨，天气非常寒冷。（5GDF39）
研究发现，在“因为”“之所以”“由于”和“以致”等4种说明性因果句中，“因为”句共使用了802次，“由于”出现了102次，“之所以”仅出现了9次，而“以致”则一次都未出现过。“因为”不仅是数量最多的说明性因果句，也是所有因果逻辑表达方式中使用数量最多的，而排在第二位的“如果”句使用数量就降为462次，见图5。通过对学生在作文中因果类逻辑表达方式使用的具体情况分析，我们发现儿童“因为”这一表达方式的使用出现了泛化，这导致了因果句在五年级的使用数量达到顶峰。
此外，从三年级到五年级，假设句（“如果”“要不是”“与其”）的使用数量随着年级的提高而不断增长，在五年级达到了顶点，但到了六年级，该表达的数量出现了显著的下降，降低到了四年级的水平，同样出现了倒“U”形的发展趋势，见图6。我们推测这种以某种虚拟性原因作为推断前提的表达在五年级出现了使用的泛化。
综上所述，因果表达的年级总体特征和5类不同功能因果表达在各年级的数量变化都表明，因果表达的使用在五年级出现了“泛化”，这使得五年级学生因果逻辑表达的数量较多。
五年级是儿童因果表达使用的泛化时期，我们称之为因果表达的“五年级现象”，但是泛化并不是儿童学习因果逻辑表达的阻碍，相反它是儿童学习的一种方式。说明在这一时期，儿童对因果逻辑表达更为敏感，更多地尝试在书面语中使用因果逻辑表达，所以会出现“不管需不需要，都用上”的现象，同时由于这一时期，儿童所能掌握的因果逻辑表达种类有限，因此会在文章中反复使用自己最为熟悉的一类。
五、结论和建议
（一）结论1：我国儿童的小学语言教学总体上较好地发展了学生的因果逻辑思维能力
研究结果表明，三年级、四年级、五年级儿童因果表达方式的使用数量呈递增趋势，越到高年级，儿童在作文中使用的因果表达方式的数量越多。
根据皮亚杰对儿童认知发展的4阶段划分，我们的研究对象为小学三年级到六年级的儿童，年龄约在8到11岁，正是从前运算阶段到具体运算阶段，并且即将发展到形式运算阶段的时期，总体来看大致处于具体运算阶段。这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性。儿童在进入具体运算阶段以后最大的收获是具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作去认识、表征和反映内、外部世界，使其认知活动更具深刻性、灵活性和广泛性（陈英和，2013，第37页）。我们的研究结果显示，总体看来，越到高年级，学生在作文中使用的因果表达方式的数量越多，这也反映了在儿童在这一阶段中因果逻辑推理能力的逐渐增强。
（二）结论2：儿童倾向于以观察到的事实为根据来推理
在儿童书面语因果逻辑表达的使用中，因果句的数量是最多的，其中的“因为”是所有因果表达中使用数量最多的，该类表达重在客观地述说事物的因果联系，因此，即使所说的事是未然的，也给人以重视客观事实、一切从客观情况出发的感觉。（邢福义，2001，第60页）。分析发现，在因果句的使用上，儿童绝大多数情况下是说明自身经验中的具体事物间的因果联系。在数量排名第二的假设句的使用上，儿童偏向于使用“如果”来表明所说的情况是假设（见图5），而这一假设也与儿童的自身体验紧密相关，如例4。在条件句的使用上，虽然该表达以虚拟性原因作为推断前提，但是儿童使用的多数条件句要么是出现在结尾的固定内容，要么是出现在人物对话（特别是长辈所说的话）中或者引用的名人名言中，儿童可能只是将老师、家长教授或是经常说的话复述在书面语中，并未理解其中真正的逻辑内涵，这也是条件句在儿童作文中使用情景非常固定的原因。
皮亚杰认为儿童在10到11岁之前，还不具有形式推理的能力，也就是说不具备仅以假设为依据（不以观测事实为根据）进行推理的能力（皮亚杰，2015，第178页）。儿童书面语中因果表达的使用基本符合这一论述，儿童倾向于以观察到的事实为根据来推理。
（三）结论3：儿童在进行因果逻辑表达时更倾向于由因到果
统计结果显示，儿童很少在作文中使用“之所以”（见图5）。我们推测这是由于该表达方式将结果提到了原因之前，“之所以（结果），是因为（原因）”，而儿童更习惯于将原因放在结果之前的因果类表达方式，如“因为（原因），所以（结果）”。现实世界的因果事件总是先有因，后有果，因果关系的推理逻辑也是先有因，后有果，结果总是产生于原因之后。因此，因果关系的表达一般也是前一部分表示原因，后一部分表示结果。根据皮亚杰的观点，儿童在10到11岁之前，仅能以观察到的事实为根据来推理的能力。因此儿童在进行因果表达的时候也是根据现实世界的先有因、后有果来进行表述。但是“之所以”则是将结果提前到原因之前，因此该表达的使用需要儿童具备一定的互换或者逆向的逻辑推理能力，而处于小学阶段的儿童这一能力还并未发展完全。
（四）结论4：儿童在二阶因果表达上存在困难
目的句述说某种行为及其目的，在小学阶段出现次数非常少。我们推测造成这种现象的原因一方面是因为目的性因果隐含句的表达方式书面语色彩浓重，学生难以准确掌握；另一方面是由于目的句逻辑上的复杂性，造成了学生应用上的困难。
具体说来，目的性因果隐含句的结果都是现实世界中尚未发生的事情，是采取某种行动所要避免的结果或者是采取某种行动所要获取的结果。如“p，以免q”中，前分句表示行动是实现某种愿望的凭借，后分句表示目的，是采取某种行动所要避免的结果。这种涉及了更复杂逻辑思维的表达对于处于具体运算阶段的儿童来说，在理解和使用上存在一定的困难。
除了目的句之外，因果句中的“之所以”和假设句中的“与其”在儿童书面表达中的数量也非常少，而因果句中的“以致”则没有出现过，见图5。“之所以”出现次数少的原因我们在前面已经分析过，而“与其”和“以致”也是非常特殊的两类因果逻辑表达。其中，“与其p，不如q”句式反映选言推理的推导过程，在关系上具有择优性和推断性。也就是说“与其”除了和其他假设句一样在因果分析中进行了推断之外，这种推断还具有择优性，是一种选言推理，因此是假设句中最为复杂的表达。
“以致”则强调乙事受到甲事的强烈影响，而乙事是一种不好的或不正常的结果。因此该表达除了说明事物间的因果联系，实际上还需要使用者判断乙事受到甲事的影响是好的/正常的，还是不好的/不正常，这一判断实际上应该是一种特殊的推断句，较其他因果句来说是更为复杂的表达。我们推测，上述两类表达的特殊性和涉及的复杂思维过程造成了儿童使用上的困难。
（五）我国小学语言教育教学设计需要进一步系统化、精细化
建议1：在儿童语言教学上强化儿童视野和经验的拓展
根据皮亚杰对儿童认知发展的阶段分类，具体运算阶段的儿童（7到11岁）开始接受学校教育，出现了显著的认知发展，能够凭借具体事物或从具体事物中获得表象进行逻辑思维。但是他们形成概念、发现问题、解决问题都与他们熟悉的事物或场景相关联，还不能形成抽象思维。到了形式运算阶段（11岁到成人），儿童的思维发展就可以超越对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式阶段（陈琦 & 刘儒德，2013，第33页）。根据本研究对儿童在使用因果表达时所体现出的思维特征的分析，儿童也确实倾向于以观察到的事实为根据来推理。当需要以虚拟性原因作为推断前提时，儿童通常只能将老师、家长教过或是经常说的话复述在书面语中，并未理解其中真正的逻辑内涵。张文香（2011）也曾指出高考作文中学生的认识缺乏真知实感，并非全是来自作者的生活经验，作者并不能真正的理解自己在作文中所引用的材料。作文教师则应该鼓励学生关注自身的体验和认识，引导学生用心观察现实生活、进而思考生活。
因此，我们认为语言教学上应当注意情景的引入，在教学上强化儿童视野和经验的拓展。李吉林（1997a、1997b）就提出过情境教学和情境教育的重要性。同时，语言教学还需引导儿童一方面加大阅读量，另外一方面阅读不同领域、主题的书籍，以拓展儿童的视野和经验，最终能够以经验为佐证，理解因果表达背后真正的逻辑内涵。
建议2：五年级语言教育教学上应着重培养儿童互换或者逆向的逻辑推理能力
各类逻辑表达方式年级差异的方差分析结果显示，很多类型的因果逻辑表达，其使用数量都是在小学五年级的时候出现显著的增长。同时，根据上述分析，因果逻辑表达的使用在五年级出现了“泛化”的使用，而五年级、六年级也正是儿童从具体运算阶段进入形式运算阶段的衔接时期，在这一时期，儿童的逻辑推理开始逐渐脱离对具体事物的依赖。
在这一阶段，语言对思维的促进作用不容忽视。已有研究证明，因果关系的认知起始于人类的婴儿时期（Leslie & Keeble，1987），但是儿童在进入学校接受教育后，就要学习如何使用恰当的因果关系表达，学习对因果关系的推理过程和结果进行系统、准确的书面语表述。在掌握这种表达后，这些表达又可以反过来帮助儿童因果逻辑推理能力的发展，使其更为系统化和精细化，并在最后脱离对具体事物的依赖，具备抽象的因果逻辑推理的能力。
在论述教学与发展的关系时，维果茨基提出了一个重要的概念——最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）（陈琦 & 刘儒德，2013，第39页）。最近发展区是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。（维果茨基，2005，第96页）。最近发展区是实际发展水平和潜在发展水平之间的距离。按照维果茨基的观点，教学应该走在实际发展水平的前面，激活位于最近发展区内的语言知识（王建勤，2011，第167页），也是在这个意义上，维果茨基认为教学可以带动学生的发展。
基于这种观点，虽然按照皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分，五年级的儿童尚处于具体运算阶段，但是教学上可以尝试帮助学生脱离对具体事物的依赖，特别是培养儿童互换或者逆向的逻辑推理能力。比如条件句中的“只要”在儿童书面语中经常表现为名人名言的引用，如例9。我们可以引导学生思考，是不是真的只要下了足够的工夫、付出了足够的努力，铁杵（铁棒）就一定能磨成针。这些训练一方面有助于培养儿童的互换、逆向逻辑推理能力，也有助于学生真正理解“只要”表达的内在逻辑。王淑杰（2008）也提出语文教学要注重培养学生的质疑精神，还要教给他们一些包括逆向思维在内的多向思维的方法。
只有在五年级的“泛化”阶段，抓住儿童对因果表达的敏感期，培养儿童使用“二阶因果表达”的能力，特别是互换和逆向的逻辑推理能力，儿童在进入六年级时其思维发展才可以超越对具体的可感知事物的依赖，进入一个新的阶段。
（李曼丽是本文通信作者）
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