刘宁,吴思雅｜教育法典中《家庭教育促进法》的法典化问题

摘要：家庭教育法律制度是教育法调整的新领域，从体系化迈向法典化是其走向成熟的必然选择。在体系定位上，家庭教育分编构为教育法典的基本制度。总则编与《家庭教育促进法》的关系密切，体现在总则编对《家庭教育促进法》的统摄效力以及《家庭教育促进法》为总则编纂提供立法资源。在法典化的路径方面：一是坚持小修小补和促进型立法的指导思想；二是采取家庭教育法律关系作为编纂的逻辑主线，家庭教育在分则部分的价值位阶，家庭教育成为教育与家庭、社会编分编的体例设计。基于以上思考，《家庭教育促进法》法典化进程中，应当对一般规定、家庭责任、国家支持、社会协同、法律责任等制度进行全面调整。

关键词：教育法典 ; 家庭教育促进法 ; 法典化 ; 家庭教育权

作者简介

刘宁，浙江大学光华法学院博士研究生。

目录概览

一、问题的提出

二、《家庭教育促进法》在教育法典中的定位

三、《家庭教育促进法》法典化的路径

四、《家庭教育促进法》法典化的具体设计

五、结语

一、问题的提出

全国人大常委会公布的《2021年度立法工作计划》提出：“研究启动环境法典、教育法典、行政基本法典等条件成熟的行政立法领域的法典编纂工作。”（全国人大网，2021）教育法典编纂工作研究启动之后，教育法典分则各编的制定提上了日程。2021年10月23日，全国人大常委会通过了我国历史上第一部关于家庭教育的专门立法——《家庭教育促进法》。随着《家庭教育促进法》的颁布与实施，我国的家庭教育立法形成了以《家庭教育促进法》为核心，《未成年人保护法》《反家庭暴力法》等单行法为补充，一系列国家政策性文件为指引，初具规模的家庭教育法律体系。

家庭教育法律制度是教育法调整的新领域，从体系化迈向法典化是其走向成熟的必然选择。现代教育作为一个整体系统，体现在家庭教育、社会教育和国家教育三大范畴。但是，家庭教育法律地位的确立远远滞后于其他教育范畴，这实际上与其应有的发展趋势是不相符的。目前，我国家庭教育法律体系初步形成，接下来要做的是推动家庭教育立法的法典化转向，并实现家庭教育法与教育法典的有机融合。《家庭教育促进法》的法典化不仅可以改变其与教育法的相关规定在体系上不自洽的先天局限，还有助于纾解目前家庭教育领域由政策性文件主导的现象，实现法秩序的安定，体现教育法学学科的理性与科学。

《家庭教育促进法》的法典化存在诸多问题：第一，在体系定位方面，《家庭教育促进法》在教育法典体系中居于何种地位？如何把握《家庭教育促进法》与教育法典总则编及法典外其他教育单行法的关系？第二，在技术路径方面，《家庭教育促进法》修订入典的指导思想是什么，应采取何种体例设计？第三，将《家庭教育促进法》修订为教育法典家庭教育分编，需要做怎样具体的内容安排？本文拟就上述问题展开讨论，以期形成一部彰显中国特色的教育法典。

二、《家庭教育促进法》在教育法典中的定位

（一）家庭教育分编构成教育法典的基本制度

根据全国人大常委会2021年度的立法工作计划，环境法典、教育法典等法典编纂工作将研究启动。在此目标的指引下，教育法典的编纂工作已然超越了单纯的立法活动，上升为我国教育法治建设中的重要环节。笔者认为《家庭教育促进法》作为家庭教育领域的专门立法，应被整合进教育法典分则部分教育与家庭、社会编家庭教育分编，成为教育法典的基本制度。具体而言，可以从以下几点证成：

1. 家庭教育权是基本教育权的下位概念。现代社会的法定教育权包括家庭教育权、社会教育权和国家教育权（秦惠民、谷昆鹏，2016）。从教育法发展的历程来看，家庭教育权出现时间较早，在促进教育事业发展和保障受教育权方面起着关键作用，是基本教育权必不可少的一部分。父母的权利是灵活的、“软”的，这种特性与他们的抚养责任具有不可分割的联系（辛西娅•戈德索，2019）。由于儿童时期智力、体力与心理的不成熟，儿童更容易受到来自外来第三者的侵害，因此必须将其置于家庭的保护之下，使其听从具有血缘关系且具有丰富生活经验的父母之劝告。尽管后续在教育发展中相继出现了社会教育权和国家教育权，但不可否认，家庭教育权作为父母或者其他监护人对未成年子女实施教育的权利，是一切基本教育权中最基础和最具普适价值的权利概念。

2. 家庭教育法治化是实现我国教育现代化的重要支撑。中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确提出：“重视家庭教育和社会教育。”（教育部，2019）家庭教育现代化为我国教育现代化提供有力支撑，其贯穿于教育事业发展的全过程。家庭教育现代化的战略任务之一就是推进家庭教育的法治化，也就是促进家庭教育法律体系向家庭教育法治体系的转型。《家庭教育促进法》的颁布意味着我国家庭教育法律体系的初步形成。但是，法律体系仅着眼于静态的法律制度建设，并不能适应变动不居的家庭教育问题。而法治体系强调家庭教育法律制度的动态性、开放性和实践性。进言之，教育法法典化的使命之一就是实现教育法律体系的法治化跨越。将家庭教育立法融入教育法法典化进程是健全家庭教育法治体系，助推家庭教育治理体系和治理能力现代化的应有之义。

3. 遍观各国的教育立法实践，多有规定家庭教育的惯例。黑格尔认为，家庭与市民社会和政治社会（国家政权）共同构成了完整的国家（赵万一，2016）。这里提到的对家庭的重视在各国的教育立法实践中得到了充分展现。比如，《俄罗斯联邦教育法》具备了法典的全面性、统一性和体系性的显著特征，系实质的教育法典。《俄罗斯联邦教育法》在“学生和家长（法定监护人）”章专门规定了未成年学生家长（法定监护人）的权利、义务、责任及权利保护等内容（公蕾，2018，第44—49页）。再比如，日本的教育立法基本形成了以《教育基本法》为总则，以其他教育单行法为分则的松散型教育法典模式（马雷军，2020）。日本《教育基本法》第10条规定了家庭教育的法律地位（严平，2019，第5页）。作为日本教育法典分则的《社会教育法》也有不少条款规定了家庭教育的内容。可见，家庭教育法在教育法中的法律地位日益得到世界各国的重视。

4. 缺少家庭教育立法，教育法典体系难言完整。教育法典体系是指由教育法典总则编与分则诸编共同组成的原则和规则体系。从既有的教育立法来看，我国相继制定了《义务教育法》《高等教育法》等学校教育法律规范，并且我国即将制定《终身学习法》等社会教育法律规范。就此而言，《家庭教育促进法》作为中国第一部以“家庭教育”命名的专项立法，突出了家庭教育在教育法中的主体地位，促使教育法典的内容更加完整。此外，家庭教育立法重视家庭教育权和受教育权的价值取向与教育法典保护教育主体合法权益的立法目的一脉相承，实现了对各教育主体合法权益的最佳化保护。

（二）总则编与《家庭教育促进法》的关系

我国的教育法典尚处于筹备阶段，但是从学者们对教育法典的初步展望以及《民法典》的编纂经验来看，总则与分则相区分的潘德克顿体系无疑是教育法法典化的首选策略。此种立法模式在教育法典内部主要表现为，总则编的目的性条款、基本原则和一般规则对分则诸编起着统摄效力，包括《家庭教育促进法》在内的分则各编处于遵从地位，为总则“提取公因式”提供充足的立法资源（孙宪忠，2020）。

第一，总则编对《家庭教育促进法》的统摄效力。一方面，《家庭教育促进法》必须与总则编的目的性条款和原则性条款相契合。按照我国的立法惯例，教育法典总则编宜专章规定教育法的立法目的和基本原则，以彰显教育法典的时代精神。例如，从《教育法》第6条可以提炼出教育法典“立德树人”的基本原则。立德树人是一个大的系统，其中由学校、家庭、政府和社会各要素组成，各要素之间要维持系统的整体性（冯建军，2019）。就此而言，家庭教育在立德树人中处于基础性地位，父母应当主动落实培养未成年子女的工作；另一方面，总则编的一般规则对《家庭教育促进法》的指导作用。总则编抽象提炼了各教育单行法中具有普适意义的一般规则，实现了教育法典内在逻辑的统一与协调。比如，现行《教育法》主要规定了学校、教师和学生的法律地位，却对家庭教育法律地位的规定阙如。为全面发挥教育法典对教育法律关系的调整功能，总则编应当赋予家庭教育应有的法律地位。再比如，总则编关于教育法律责任的一般规定对包括家庭教育在内的分则诸编均具有适用效力。

第二，《家庭教育促进法》为总则编纂提供立法资源。“提取公因式”要求教育法典从具体的教育法律制度中抽象提炼出符合教育法特色的一般性原理。例如，现行《教育法》虽然在第3条确立了教育法的一般原则，但并不都是教育法的专门性原则（刘旭东，2021），不足以构成未来教育法典的基本性原则。“公益性”一词在《家庭教育促进法》中多次出现，如《家庭教育促进法》第10条规定：“国家鼓励和支持企业事业单位、社会组织及个人依法开展公益性家庭教育服务活动。”公益性既是社会主义教育事业的基本属性，也是贯穿整个教育法律体系的核心价值，如《义务教育法》明确规定了义务教育是国家必须予以保障的公益性事业，《民办教育促进法》亦明确民办教育事业属于公益性事业。因此，可以考虑将教育公益性原则抽象提炼为教育法典总则编的基本原则。再举一例，《家庭教育促进法》系统规定了国家、社会和家庭对未成年人实施教育的法权结构，教育法典编纂时可以将其中具有普适效力的内容抽象提炼至总则编。比如，《教育法》第51条第2款规定了广播、电视台（站）宣传教育知识的责任。《家庭教育促进法》第46条第2款则规定广播、电视、报刊、互联网等新闻媒体应当宣传正确的家庭教育知识。

三、《家庭教育促进法》法典化的路径

（一）《家庭教育促进法》修订入典的指导思想

分则各编是关于教育法律关系具体规则的制度安排和体系塑造。作为教育法典分则教育与家庭、社会编的重要组成部分，《家庭教育促进法》的修订入典应当遵循以下指导思想：

1. 小修小补

教育法典家庭教育分编主要是在现行《家庭教育促进法》的基础上整理、补充、修改而成的，这就意味着家庭教育法律制度不是另起炉灶，而是保持现行立法框架结构和条文内容的基本不变，以教育法典总则编的一般规则为导向，进行必要的补充和修改。选择“小修小补”立法理念的理由有二：

第一，《家庭教育促进法》颁布实施不久，短期内大规模修改的做法并不现实。《家庭教育促进法》2021年10月23日获十三届全国人大常委会第三十一次会议表决通过，并于2022年1月1日正式施行。现行《家庭教育促进法》属于“新法”，基本能够适应家庭教育分编编纂的需要，法的滞后性尚不明显。另一方面，法律应该在事实上具有一定的安定性（Brian H.Bix，2016）。法的安定性强调法的秩序功能，即法律规范应具有稳定性，不得朝令夕改。换言之，《家庭教育促进法》颁布实施不久，动辄大规模修法的做法有损公众基于法的稳定性产生的合理信赖，也就难以实现对未成年人合法权益保护的立法目的。

第二，现行《家庭教育促进法》的篇章结构科学合理。《家庭教育促进法》调整的法律关系具有体系性，包括家庭责任、国家支持和社会协同等部分，基本实现了对家庭教育“三位一体”的保护。此外，《家庭教育促进法》对家庭教育活动的主体、客体、内容等要素进行了整体性规定，在立法思路上较好地体现了促进型立法的基本定位，符合我国家庭教育立法的价值取向，有着明显的进步之处。就此而言，家庭教育立法不需要推倒重来，选择“小修小补”的立法理念亦是节约立法成本的体现。

2. 促进型立法

促进型立法意指以提倡和促进某项事业发展为基本宗旨的专门立法形式（江国华，童丽，2021）。作为近年来新兴的立法类型，促进型立法涵盖了农业农村、卫生健康、环境保护、文化教育等诸多公共事务领域。譬如，《民办教育促进法》《家庭教育促进法》等都属于促进、激励教育事业发展的法律规范。有学者主张家庭教育立法所调整的法律关系包括“家庭教育指导法律关系”“家庭教育实施法律关系”和“家庭教育干预法律关系”，因而不宜使用“家庭教育促进法”的提法（姚建龙，2018）。笔者认为促进型立法并非一味追求命令控制的监管思维，而是遵循公私合作、自我规制、柔性引导的价值取向。同时，促进型立法并不排斥国家干预手段，但多采取信息共享、合作治理、经济激励等新兴规制措施。比如，《家庭教育促进法》第25条规定的“省级以上人民政府应当组织有关部门统筹建设家庭教育信息化共享服务平台”就是政府部门的教育信息共享机制。因此，教育法典家庭教育分编应当定位为“促进法”，这是由家庭教育的公共事业性质和家庭的主体性地位决定的。《家庭教育促进法》的修订入典既要创新规制的手段和理念，也应防范国家过度干预削弱家庭的主体地位。

（二）《家庭教育促进法》修订入典的体例设计

教育法典是由总则编和分则诸编构成的统一整体，相应地，家庭教育作为教育法典的分编之一应当遵循教育法典编纂所确立的立法框架和体例结构。

第一，家庭教育法律关系作为分编编纂的逻辑主线。教育法典分则选择“提取公因式”的立法技术，必须确立一条一以贯之的逻辑主线。笔者主张以家庭教育法律关系为逻辑主线，法律关系的主体、客体、内容成为教育法典家庭教育分编的逻辑构造。家庭教育法律关系是指受家庭教育立法确立、保护和调整的家庭、国家、社会在家庭教育活动中所形成的权利义务关系。作为教育法典家庭教育分编的核心范畴，家庭教育法律关系包括主体、客体和内容三项基本要素。具体来说，家庭教育法律关系的主体呈现出多元化，主要的法律关系主体是未成年人和家庭，其中家庭包括父母或者其他监护人。此外，国家和社会也是家庭教育法律关系的主体。家庭教育法律关系的客体主要是各种家庭教育活动，如《家庭教育促进法》第17条规定的实施家庭教育的方式方法。家庭教育法律关系的内容是未成年人、家庭、国家和社会所有的权利和义务，如未成年人的受教育权、家庭教育权等。家庭教育法律关系主要调整未成年人和家庭的法律关系，除此之外还涉及家庭与国家的法律关系、家庭与社会的法律关系等。

第二，家庭教育在分则部分的价值位阶。教育法典应采取总分结构模式，即教育法典设置总则编和分则诸编，其中总则编规定立法目的、基本原则等一般性规则，具体制度则置于分则诸编。总分结构模式不仅限于总则和分则的逻辑统一，也同样适用于分则内部的体系化。具体来说，总分结构确定教育法典不同概念的价值位阶，其中分则各编并非随意排序，而是根据不同概念的重要性程度确立不同概念的价值规则。有学者主张我国教育法典总则依次包括教育法基本规定、教育主体概括规定、受教育权与教育权、教育类型、教育法律行为、教育法律责任六大部分（任海涛，2021），这实际上是意识到了一般规定优先于特殊规定，主体利益优先于客体利益的价值位阶。根据上述价值位阶，家庭教育制度应放在分则部分教育主体编之后，特殊事项编之前的位置。

第三，家庭教育不独立成编，而是成为教育与家庭、社会编的分编。基于对现行教育法律体系适度补充、修改的编纂思路，《家庭教育促进法》在教育法典中是否独立成编，是编纂之初必须正视的问题。笔者不赞成家庭教育独立成编，而是成为分则部分教育与家庭、社会编的分编之一，理由在于教育法律体系以学校教育为中心，家庭教育独立成编不仅不具备体系吸引力，还会造成分则体系的繁冗和复杂。改革开放40余年，我国陆续制定了一系列规范学校教育活动的单行法，如《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》等。学校教育立法的内容丰富，占据了我国教育法律体系的重要地位，并且学校教育立法体系性和连贯性较强，符合教育法典编纂科学性之要求。现行学校教育立法可以整合成教育法典分则部分学校教育编。相比之下，以家庭教育为调整对象的《家庭教育促进法》和以社会教育为调整对象的《终身学习法》在教育法律体系中占据比重较小。若将二者单独成编，不仅会造成教育法典分则有头重脚轻之感，还会显得整体篇章布局过于庞杂冗长，缺乏形式上的美感，故笔者主张将家庭教育立法和社会教育立法共同整合成为教育法典教育与家庭、社会编。

四、《家庭教育促进法》法典化的具体设计

现行《家庭教育促进法》整体上符合教育法法典化的体系要求，但为了使其更好地适应我国家庭教育发展的现实需要，与教育法典各编规则和其他教育单行法保持协调，避免体系内的价值冲突现象，仍需对《家庭教育促进法》既存内容提出相应的完善建议。

（一）完善“一般规定”章的建议

1. 删除立法目的条款

《家庭教育促进法》第1条关于立法目的的规定，体现了家庭教育立法的精神、宗旨及法理依据，有助于社会共同体的理解与适用。但应明确，《家庭教育促进法》作为独立的法律与家庭教育分编作为教育法典的独立篇章有着本质区别。当《家庭教育促进法》以教育单行法的形式存在时，其应当设置立法目的条款，这是因为设置立法目的条款符合我国的立法惯例，起着彰显法的精神与时代价值之功能。而《家庭教育促进法》被教育法典吸收时，根据提取公因式的立法技术，立法目的、原则等公因式被提取出来成为总则编的一般性规定。因此，《家庭教育促进法》在修订入典过程中，不必另行设置立法目的条款。

2. 修改家庭教育的定义

根据《家庭教育促进法》第2条的规定，家庭教育的实施主体是父母或者其他监护人。笔者认为家庭教育的主体范围并不仅限于父母或者其他监护人，至少还包括其他有监护能力的家庭成员。例如，《浙江省家庭教育促进条例》关于家庭教育的定义主体上增加了其他成年家庭成员。（梅文娟，董善满，2020）。现行《家庭教育促进法》文本中亦多次出现“其他家庭成员”的表述。此外，与家庭教育法律制度密切相关的《反家庭暴力法》也将家庭暴力实施主体拓展至家庭成员之间。因此，笔者主张对家庭教育的定义进行广义的理解，家庭教育的主体范围包括父母、其他监护人以及其他成年家庭成员。

3. 厘清负责家庭教育工作的法定主体

《家庭教育促进法》第6条确立了由教育行政部门和妇女联合会共同负责家庭教育的工作机制。一方面，两部门共同负责家庭教育工作不仅会减低监管效率，还会导致职权冲突等问题；另一方面，妇女联合会作为人民团体，在负责家庭教育工作中的作用是有限的。此外，《教育法》第15条第2款规定：“县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作。”基于法典规范的一致性原则，家庭教育工作的负责主体理应与教育法典其他篇章的规定保持一致。因此，建议由教育行政部门主要负责家庭教育工作。

（二）完善“家庭责任”章的建议

1. 明确家庭教育的内容

《家庭教育促进法》第16条采用了列举式的立法技术，即明文化列举了开展家庭教育的具体内容。但家庭教育涉及内容远不及此，传统文化教育、适合其年龄的性教育等都是家庭教育的应然内容，故采用完全列举式规定难免会挂一漏万。为提升法律适用的弹性，保证家庭教育内容的全面性，在修订入典时宜设置兜底条款，即“其他有益于未成年人身心发展的教育。”不过，兜底条款本身具有语义不确定性，应当从其他教育类型的价值和教育法的立法目的两个方面进行理解。一方面，其他家庭教育的内容应当与明文列举的家庭教育内容有着相同或类似的价值，也就是有益于未成年人的身心发展；另一方面，根据《宪法》第19条和《教育法》第1条的规定，教育法典立法目的至少包括发展社会主义的教育事业、受教育权利的保障与实现两个维度，开展家庭教育内容的最低限度是符合上述立法目的。

2. 增加预防和制止未成年人不良行为的类型

家庭教育的目的是促进未成年人全面健康成长，就此而言，预防和制止未成年人不良行为应成为家庭教育的重要目标。梳理现行立法规定，《浙江省家庭教育促进条例》《福建省家庭教育促进条例》等地方性法规详细列举了预防和制止未成年人不良行为的类型。《家庭教育促进法》第12条也规定了父母有预防未成年人沉迷网络的责任。对于有不良行为的未成年人的教育矫正，应当以家庭教育为主，辅之以学校、社工介入（顾薛磊，2020）。笔者认为应通过列举式对预防和制止未成年人不良行为进行类型化处理，包括但不限于违反校规校纪、危害国家安全、影响身心健康等不良行为。

（三）完善“国家支持”章的建议

1. 明确家庭教育指导机构和家庭教育服务机构的法律地位

《家庭教育促进法》提到设立家庭教育指导机构和家庭教育服务机构，上述机构究竟是教育行政机关还是非营利性法人组织，《家庭教育促进法》对此言语不详，编纂教育法典时应当予以明确。

第一，家庭教育指导机构主要是行政组织，如婚姻登记机构、收养登记机构、儿童福利机构、未成年人救助保护机构、人民法院、妇联等。家庭教育指导机构提供家庭教育指导服务的本质是行政指导行为。行政指导是一种柔性行政行为，不具有行政强制效力，多以劝告、建议、引导的形式促成行政目标。行政主体经《家庭教育促进法》设定或授权后可以直接行使行政指导权。比如，婚姻登记机构在办理婚姻登记时提供家庭教育指导。再比如，妇联在性质上是人民团体，依照《家庭教育促进法》的授权，可以直接实施行政指导行为。

第二，家庭教育服务机构主要是其他行使行政职权的组织，如自然人、法人和非法人组织依法设立的非营利性家庭教育服务机构。根据《家庭教育促进法》第36条第2款的规定，政府采取政府补贴、奖励激励、购买服务等扶持措施的本质是行政资助行为。行政资助是指为了实现一定的公共目的，行政主体直接或通过第三人给私人无偿地提供金钱或其他财产利益，诱导私人的发展，促进其事业成功的活动（王贵松，2008）。行政资助是一种助成性行政行为，旨在扶持公益性事业的发展，从而间接实现促进公共利益的目标。此外，行政机关和家庭服务机构之间也形成行政管理法律关系。例如，教育行政部门对家庭教育服务机构及从业人员进行指导和监督的实质就是行使教育行政指导监督权。

2. 建立特殊困境未成年人的国家保护制度

国家保护特殊困境未成年人是家庭教育立法实质平等的体现，是指国家根据未成年人的家庭条件、生理状况、心理状况等因素为其提供专门保护的法律制度。现行《家庭教育促进法》虽未明确特殊困境未成年人的保护制度，但梳理现行家庭教育地方立法，可以发现，已有不少地方性法规对其进行了规定。例如，《安徽省家庭教育促进条例》第17条提出县级以上人民政府应当建立特殊困境未成年人关爱救助机制。建立特殊困境未成年人的国家保护制度既是人权保障的必然要求，也是家庭教育国家责任的应有之义，编纂教育法典时应当予以明确。具体而言，国家应当为贫困、残疾、重病、留守、流动、事实上无人照顾等处于特殊困境的未成年人提供保护和帮助。

（四）完善“社会协同”章的建议

1. 区分学校责任和社会责任

《家庭教育促进法》将学校责任和社会责任共同置于社会协同章，这会产生两种不同的责任类型能否等量齐观的质疑。教育治理是共治主体依据规则开展的教育管理活动，包括政府、学校、社会组织以及教师、学生、家长等个体（褚宏启，2014）。家庭教育所产生的责任类型可分为两类：一类是内部责任，主要是家庭责任；另一类是外部责任，可分为国家责任、学校责任和社会责任。《家庭教育促进法》将家庭责任和国家责任设置为独立的章节，却将学校责任和社会责任合并成社会协同章，并未考虑到不同责任主体的差异性。《家庭教育促进法》应以主体类型加功能模式，诸如政府推进、学校指导、社会参与等，这既与现行地方立法保持一致，也有利于厘清不同主体各自在家庭教育中的法律义务（姚金菊，2021）。相比之下，《教育法》按照“学校及其他教育机构”、“教育与社会”等内容独立设置章节，较好地区分了不同教育主体的责任类型。因此，独立规定学校责任和社会责任既有先例可循，亦有现实意义。

2. 科学界定社会力量的权责

教育法法典化过程中，作为总则编立法资源的《教育法》与作为分则部分立法资源的《家庭教育促进法》之间不可避免地会出现规范矛盾和冲突的现象。比如，《教育法》第50条第3款规定：“学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。”《家庭教育促进法》却规定了“应当”提供家庭教育指导的强制性义务。再比如，《教育法》第46条规定：“ 国家机关、军队、企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人，应当依法为儿童、少年、青年学生的身心健康成长创造良好的社会环境。”但《家庭教育促进法》主要规定了事业单位、基层群众性自治组织提供家庭教育指导服务的法定义务。因此，《家庭教育促进法》修订入典时对当前社会力量的权责配置进行再造，保持与教育法典其他篇章的内容协调。

（五）完善“法律责任”章的建议

教育法律责任是教育法主体违反法律规定所应承担的不利后果。笔者主张教育法典总则编应当独立设置教育法律责任章规定教育法律责任的一般性条款，特殊的教育法律责任制度在分则诸编另行规定，理由在于：一是单独规定法律责任符合教育法典总则的逻辑结构。教育法典总则以教育法律关系为逻辑主线，包括权利、义务、责任等元素，故设置法律责任章有助于实现教育法典内容和结构要素的完整性；二是法律责任独立成章契合我国立法传统。民法典在编纂过程中，学界曾围绕是否独立设置民事责任章展开激烈的争论，最终立法机关采取了法律责任独立成章的立法模式。我国《教育法》法律责任章亦是关于教育法律责任的一般性规定，其他教育单行法主要规定教育法律责任的特殊条款。

现行《家庭教育促进法》规定了教育行政责任和教育刑事责任，在修订入典时，应考虑将法律责任的一般性规定整体移入教育法典总则编。第一，《家庭教育促进法》第50条是关于教育行政部门及国家机关工作人员行政责任的一般规则，不必重复规定。第二，《家庭教育促进法》第54条是关于教育法律责任的共通性规定，不必重复规定。第三，《家庭教育促进法》并未涉及民事责任的规定，可适用《教育法》第83条关于教育民事责任的引致性条款。除上述规则外，《家庭教育促进法》关于法律责任的特殊性规则应整体保留，成为教育法典家庭教育分编的特殊规则。

五、结语

本文以教育法法典化为视角，探究了《家庭教育促进法》与教育法典、总则编以及其他教育单行法的关系；探讨了《家庭教育促进法》修订入典应选择何种指导思想、体例设计以及具体的制度设计。《家庭教育促进法》的法典化是一项系统性工程，不能毕其功于一役，既要立足现实，亦要面向未来。一方面，《家庭教育促进法》的修订入典应以现实问题为导向，立足中国教育法治建设的实践，回应家庭教育发展所面临的多元诉求；另一方面，《家庭教育促进法》的法典化必须保持适度的时代性和前瞻性，换言之，如果只是跟随教育法法典化的趋势随波逐流，亦步亦趋，将无法实现家庭教育法律制度的实质性进步。因此，《家庭教育促进法》应充分利用教育法法典化的契机，统一指导思想和立法技术，形成教育法典家庭教育分编，真正意义上实现家庭教育权和未成年人受教育权的保护。

（刘宁工作邮箱：liuning0122@126.com）

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