侯怀银原左晔｜乡村振兴呼唤乡村教育学

Original 侯怀银, 原左晔华东师范大学学报教育科学版 2023-04-20

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乡村振兴呼唤乡村教育学

侯怀银¹, 原左晔²

1. 山西大学教育科学学院，2. 陕西师范大学教育学部

摘要：乡村教育学学科建设是打造新时代乡村振兴支撑体系、丰富新时代乡村教育学内涵、推动乡村教育理论研究与实践发展、完善中国教育学学科体系的必然要求。建设乡村教育学学科亟需解决乡村教育学的概念界定、研究对象、研究范畴、学科定位及性质、“三大体系”构建、研究方法等方面的问题。乡村振兴背景下建设乡村教育学需要明确乡村教育学学科建设的基本理念，厘清乡村教育学学科建设的根本思路，处理好乡村教育学学科建设中的乡村教育学研究与乡村教育研究、乡村教育学与乡村教育实践、乡村教育学与相关学科的关系以及乡村教育学研究中的中西关系，健全乡村教育学学科建设的外部保障。

关键词：乡村振兴, 乡村教育学, 学科建设

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第12期 “乡村振兴教育” 栏目

作者简介

侯怀银，山西大学教育科学学院教授、山西大学中国社会教育研究院院长、博士生导师，教育部长江学者特聘教授，全国教育基本理论学术委员会副主任委员。

目录概览

一、乡村振兴背景下乡村教育学学科建设的必要性

二、乡村振兴背景下乡村教育学学科建设亟待解决的问题

三、乡村振兴背景下乡村教育学学科建设的路径

乡村振兴战略是党的十九大提出的重大战略部署，该战略的提出开启了我国乡村现代化建设的新征程。在新的历史时期，我国乡村教育事业获得了长足的发展，乡村教育理论研究与实践探索取得了新的进展，同时也面临着新的挑战。从“学”的层面探讨乡村教育，推动乡村教育学学科建设，这不仅是新时代背景下中国教育学学科建设的重要内容，而且是推动乡村教育现代化发展、实现乡村全面振兴的题中应有之义。有鉴于此，我们试图系统探讨乡村振兴背景下乡村教育学学科建设的历史必然性与亟待解决的问题，并就乡村教育学如何在乡村振兴背景下进行建设进行初步研究。

一、乡村振兴背景下乡村教育学学科建设的必要性

作为传统农业大国，乡村及乡村教育的发展对于中国来说尤为重要。乡村教育作为我国教育体系的重要组成部分，在中国社会发展中扮演着不可或缺的重要角色。然而，随着城镇化步伐的加快，乡村及乡村教育不仅在空间格局上被逐渐压缩，而且在学术研究方面也没有受到应有的重视。在乡村振兴背景下，乡村及乡村教育亟待振兴，乡村教育学的出场与建设势在必行。

（一）乡村教育学学科建设是打造新时代乡村振兴支撑体系的必然要求

一门学科的出现与否，发展程度如何，多与社会的发展需要紧密相连（冯建军，2021）。乡村振兴的实施是一项复杂的系统工程，需要打造并形成面向乡村振兴的支撑体系以保障乡村振兴的有序推进。这不仅需要各学科进行系统化、体系化的学理性阐述与前瞻性研究，而且需要统筹和整合社会各方力量与各方资源，加强乡村振兴专业人才的培养工作，为乡村振兴目标的实现提供智库和人才的支撑与保障。乡村振兴为乡村教育学的建设提供了时代契机，而乡村振兴的推动和实现也需要乡村教育学的出场和参与。

一方面，乡村教育学学科建设是打造乡村振兴智库支撑体系的必然要求。近年来，我国高度重视面向乡村振兴的学科专业建设。2018年12月，教育部印发《高等学校乡村振兴科技创新行动计划（2018—2022）年）》，明确提出要加强面向乡村振兴的学科专业建设，推动涉农学科与社会科学深度的交叉融合，积极开展乡村振兴的战略研究，打造面向乡村振兴战略研究的高端智库（中华人民共和国教育部，2019）。2021年1月，《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》进一步强调要加强涉农学科专业建设力度，大力实施乡村建设行动（中共中央，国务院，2021）。通过学科的力量推动乡村振兴的实现，也逐渐成为人们的共识。2021年7月，来自国内多所高校的研究人员联合发起“开化倡议”，倡导我国人文社会科学领域的研究者积极投身到乡村振兴之中，为推动乡村教育等方面的发展贡献人文社会科学的力量。可以说，推动乡村教育学学科建设是积极响应国家重大战略决策，通过充分发挥现代学科知识生产的优势，成体系解读和针对性解决乡村振兴过程中涌现出的教育问题，深度对接和主动服务乡村振兴战略的重要举措。

推动乡村教育学的学科建设既可以基于教育学立场审视和解读乡村振兴背景下教育与乡村、人与自然、乡村教育与乡村振兴等方面的关系问题，通过教育学相关研究成果在乡村振兴过程中的转化与普及（侯怀银，原左晔，2021b），推动乡村振兴的深入发展；又可以基于乡村视角，运用多学科知识解答和解决乡村振兴过程中涌现出的教育问题，推动乡村及其教育的治理体系与治理能力的现代化建设；此外，还可以进一步完善面向乡村振兴的学科支持系统，加强与乡村社会学、乡村经济学、乡村政治学、乡村地理学、乡村生态学等学科的融合共生，共同编织和打造面向乡村振兴的乡村学科支撑体系，为乡村振兴的实施提供坚实的智库保障。

另一方面，乡村教育学学科建设是打造乡村振兴人才支撑体系的必然要求。乡村要振兴，关键在人才，乡村振兴对于专业人才培养的需求呼唤和催促着乡村教育学的出场。构建乡村振兴的人才支撑体系，不仅需要加强面向乡村教育的专业化师资队伍的建设，而且需要推进以新型职业农民培养为主体的“三农”领域专门与专业人才的积累与开发。在此过程中，能够持续为乡村振兴培养、输送一批“知乡村、懂乡村、爱乡村”的乡村教育与乡村建设人才，并且能够为“三农”领域的专门与专业人才，尤其是为职业农民的教育和培养产出与转化一系列“适农、为农、助农”的新理念与新方法，已成为推动并实现乡村振兴的内在要求。

面向乡村振兴的专业化人才培养和专门化知识生成，需要依靠高等教育机构开展面向乡村教育的专业活动，建立科学而合理的科学研究体系和完备而系统的人才培养体系。而专业又以学科为基，因此要想实现乡村振兴人才的专业化培养，推动乡村教育专业化发展，建设乡村教育学学科以促进乡村振兴人才的专门化培养势在必行。加之，乡村及乡村教育研究的大学化发展倾向愈加明显，立足于学科的思维和大学的逻辑来思考乡村教育学的建设问题则成为题中应有之义。

（二）乡村教育学学科建设是丰富新时代乡村教育学内涵的必然要求

虽然乡村教育在我国的发展由来已久，但是“乡村教育学”这一提法的出现则是20世纪20年代后的事情。1921年，余家菊在《乡村教育运动底涵义和方向》一文中指出，随着教育学的分化，“于普通教育学之外，将产生一种乡村教育学，专研究乡村教育问题”（余家菊，1921）。乡村教育学的概念被提出后，虽有金陵大学（南京大学高教研究所校史编写组，1989，第190页）、燕京大学（孙邦华，郭松，2020）等校开设乡村教育学系或设立乡村教育学专业，但研究者尚未对乡村教育学本身进行更多的研究和探讨。因此，在当前乡村振兴背景下，乡村教育学的内涵亟待厘清和丰富。

一方面，着眼未来乡村的新形态，我们需要建设面向未来的乡村教育学。由于特定的历史背景，我国乡村多作为从事农业生产为主的劳动者的聚集地，在单一产业结构条件下，乡村与农村在地域范围上存在着高度重合和难以割舍的纠缠（耿涓涓，2015），不可避免地导致了乡村教育学等同于农村教育学的认知并出现了将两者作为同一概念进行替换的情况（吴明海，王晓宇，2022），这是时代发展之所限，但也会随着时代发展而解决。随着乡村振兴步伐的加快，未来乡村的产业结构将不再局限于以农业为主，而是会逐渐涌现出以第二、第三产业为主的新型发展模式。乡村经济业态的丰富和转变，又使得农村教育成为了发生在乡村场域的一种教育，而非乡村教育的全部（魏风云，2020，第3—4页）。因此，传统的以产业结构为特征而命名并建基于此的“农村教育学”，将无法全面而准确地涵盖和表达出新时代乡村教育学的深刻内涵。

另一方面，着眼“乡村”的深刻内涵，我们需要建设反映中国乡土社会特征的乡村教育学。由于我国乡土社会独特的基层结构，使得乡村不只是地缘性划分的空间概念，而是极具文化气息的结构单元。从乡村教育的文化使命看，乡村教育肩负着传承乡村记忆与乡村文化、塑造乡村形象与气质的重要使命。随着乡村的全面振兴，乡村将不再会是贫穷、落后的代名词，乡村教育也不再以衰败、没落的姿态出现。乡村教育学的出场不仅可以更好地促进乡村各级各类学校的发展，而且能够更好地发挥乡村教育的文化功能，使得乡村振兴在乡村学校的文化场中推动和实现。

（三）乡村教育学学科建设是推动乡村教育理论研究与实践发展的必然要求

我国乡村教育研究始终有着强烈的乡土情结，并形成了“经世致用”的研究传统。纵观我国乡村教育的研究和发展史可以发现，我国乡村教育研究和实践探索虽然稳步向前，并取得了一定的进展，但是关于乡村教育的论文、著作和教材数量相较于教育学其他研究领域来说，仍然较少。在乡村振兴背景下，乡村教育的重要性虽已经成为共识，但由于多数研究者缺乏乡村生活和乡村教育的经历，或者缺乏深入乡村教育的亲身体验，使得乡村教育研究呈现出理念层面的重要性阐述多于实践层面的研究、历史性总结回顾多于当下乡村教育研究的局面。

值得注意的是，近年来，我国学界关于乡村振兴视域下乡村教育的研究逐渐增多，乡村教育振兴、教育精准扶贫、新乡贤的培育、农民职业教育的发展等问题开始成为研究者关注的重点。但是与我国对于乡村及其教育全面振兴的迫切希望和重大战略需求相比，乡村教育领域的学理研究还存在较大差距，立足乡村振兴而开展的乡村教育研究规模尚不足，持续性研究成果尚未形成，研究多集中于学校基础教育领域，对于成人教育领域、职业教育领域的延伸性尚不足，直接影响着乡村教育研究的广度和深度。建设与我国全面建设社会主义现代化国家的伟大征程相适应、与我国实施乡村振兴重大战略决策部署相对应的乡村教育学，可谓时不我待。

乡村振兴需要乡村教育高质量发展，乡村教育高质量发展需要高质量的理论生成予以指导。在乡村振兴背景下，推动乡村教育高质量发展既是保障与改善乡村民生、阻断乡村贫困现象代际传递、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要内容，又是破解我国教育现代化难题、创新乡村治理体系、提升乡村地区教育治理体系和治理能力现代化的时代课题与历史使命。但在乡村振兴推进过程中，乡村教育的对象、内容、形式等均发生了显著的变化，涌现出诸多新要求、新挑战（陈文胜，李珺，2021）。面向乡村振兴的乡村教育体系如何构建，乡村各级各类教育如何全面振兴并协同推进等问题，不仅需要集群化、持续化的知识凝聚与知识生成，而且需要形成高质量的学术研究成果来革新发展理念，进而引领实践的发展。因此，仅凭着散点式、断续式的乡村教育研究，就显得捉襟见肘，难以进行更为体系化、系统化的研究和思考，而专门化、学科化的乡村教育学出场恰逢其时。

立足乡村振兴背景下乡村教育理论研究与实践发展的需求，我们应该推进乡村教育学的学科建设。我们不仅要关注乡村教育实践，研究乡村教育之事并进一步揭示乡村教育事理，而且要有强烈学科意识、鲜明的学科立场来建设乡村教育学。我们从学理的层面推进乡村教育学的建设，就是要在认识论和方法论层面实现乡村教育研究从乡村教育事理向乡村教育学理的跨越，提升乡村教育理论化研究水平，促进乡村教育实践高质量的开展，彰显乡村教育学的独特性存在。

（四）乡村教育学学科建设是完善中国教育学学科体系的必然要求

作为一项国家战略与国家行动，乡村振兴是破解我国发展不平衡不充分问题，改变乡村发展面貌，实现乡村现代化转型，全面建设社会主义现代化国家的核心议题与重要内容，更是中国式现代化在新时代乡村的生动实践与具体推进（王露璐，2021）。在追求现代化的过程中，乡村教育的发展始终与“城市”“现代”等字眼紧密相连。在乡村教育现代化发展的过程中，乡村教育城市化的发展倾向与乡村学校在空间上的压缩甚至裁撤，使得乡村教育在价值层面失去了乡村，乡村在空间领域失去了教育。为此，不仅在20世纪就有研究者发出了“中国乡村教育走错了路”的声音（江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学院，2018，第225页），而且直到21世纪，仍有研究者流露出“如果说乡村有教育，也是城市的教育”（饶静，叶敬忠，郭静静，2015）的感慨，因此乡村在追赶现代化的过程中，会造成乡村及乡村教育的消解（刘铁芳，2021）等问题的忧虑。

我国教育的这种发展情况，折射到教育学研究领域，则表现为我们所研究和探讨的教育问题多建立在教育资源相对充足、教育要素相对完备的基础上，且所生产出的教育学知识与构建起的知识体系，多适用于城市区域的教育与教学活动，对乡村教育的指导和借鉴意义相对有限。而即便是一般意义上的教育学知识，也可能存在着无法应用到乡村教育领域的情况，因此倘若不加强乡村教育的研究，不将乡村教育提到“学”的层面，教育学研究的城市本位倾向将逐渐内隐为学科研究的价值预设，潜移默化地影响教育学的知识生产，最终将教育学引向“城市”教育学的发展道路，导致乡村这一领域逐步淡出教育学的研究视野。

乡村振兴的提出，将人们的视线再度转移到乡村这一场域。乡村教育振兴作为乡村振兴的重要组成部分，理应从“学”的层面对中国教育学学科体系的完善做出呼应。乡村教育学学科建设的推进，不仅顺应和符合教育学进一步分化与综合的发展趋势，而且可以促进教育学研究的空间与价值转向，彰显教育学的人文关怀与实践关照，开辟和拓展教育学新的研究领域，为中国教育学学科体系注入新的活力。这不仅是中国教育学学科体系完善的内在要求，而且是中国教育学学科体系发展的必然趋势。

二、乡村振兴背景下乡村教育学学科建设亟待解决的问题

从学科成立的基本条件看（刘小强，2007），乡村教育学已经具备了学科成立的基本条件。首先，乡村教育学有着相对独特的研究对象，具有其他学科不可替代的独特性；其次，乡村教育作为专门的研究领域，有着悠久的研究历史和深厚的研究基础，拥有着专业的研究人员、专门的研究机构和学会；再次，乡村教育学的相关学科，如教育学、农学、乡村社会学、乡村地理学等均已发展较为成熟，能够为其建设提供必要的支撑和借鉴；最后，在全面推进乡村振兴的今天，我国不仅有乡村教育学建设的需要，而且也具备了乡村教育学的学科建设提供的良好社会氛围和基础。乡村教育学建设可以进一步推动乡村及乡村教育的全面振兴，对我国社会发展和人类进步有着重要价值和意义。

然而，就目前而言，乡村教育学的发育程度尚未达到成熟学科的标准，尚属于一门应然学科，其内在学理建制和外在制度化建设还亟待完善，需要我们强化角色意识，缩短乡村教育学由“潜”到“显”的转化周期（陈燮君，1991，第308—309页），推动其从自然发展走向自觉建设。就提升乡村教育学的学科成熟度而言，乡村教育学学科建设亟待解决的问题，主要包括以下六个方面：

（一）厘清乡村教育学的概念界定

自乡村教育一词在我国出现后，研究者大多将其视为与都市教育、城市教育或城镇教育相对的概念，分别从地理区位、产业关系等角度对其进行界定，并就乡村教育对于乡村、社会、国家的重要性进行了分析（侯怀银，2008，第398—401页），但是对作为学科的乡村教育学的研究却非常有限。放眼国外，2015年，澳大利亚迪肯大学的研究者曾提出乡村教育学（Pedagogy of the Rural）的概念（Walker-Gibbs, Ludecke, & Kline, 2015），并在后续研究中基于乡村教育学的视角对乡村教师的角色认知和定位等问题进行了研究（Walker-Gibbs, Ludecke, & Kline, 2018）。但是，由于制度环境的不同，虽同为自然形成的乡村，但我国的乡村在社会治理过程中被纳入了行政规划序列，具有区别于其他国家的制度化特征。加之各国学科制度的不同，更大规模的对乡村教育学本身进行的研究和探讨尚未在国际范围内形成。关于乡村教育学的理解，就已有研究看，有人认为乡村教育学是研究乡村教育问题的一门学科（余家菊，1921），也有研究者认为乡村教育学就是乡村的（“of” the rural）教育学，而不是一种为了乡村（“for” the rural）或者关于乡村（“about” the rural）的教育学（Walker-Gibbs, Ludecke, & Kline, 2015）。但以上认识是否完全揭示出乡村教育学独特的内涵和特征，仍然值得商榷。

我们应如何认识、如何理解乡村教育学，这既是乡村振兴对乡村教育学发展提出的时代要求，又是完善乡村教育学理论体系的前提和基础。乡村教育学包括乡村和教育两个概念范畴，我们既可以把乡村教育学理解为以乡村教育实践为基础，用教育学的基本原理和方法去研究乡村教育问题与规律的一门学科，又可以将乡村教育学理解为以乡村教育为研究对象，推动教育融合发展的一门学科。

就目前而言，我们不仅需要展开对乡村教育学概念的针对性研究，对这一概念本身进行回应和解答，填补乡村教育学概念研究的空白；而且还需要展开对乡村教育学概念的系统性研究，进一步厘清乡村教育学与农村教育学、普通教育学等相关概念的联系和区别，揭示乡村教育学独特的意义存在。

（二）明确乡村教育学的研究对象

拥有特定的研究对象是一门学科确立的重要衡量标准之一（侯怀银，王晓丹，2021）。建设乡村教育学，也需明确其研究对象。如上文所述，研究者多认为乡村教育学是研究乡村教育问题、揭示乡村教育规律的一门学科。如此认识，实为教育学研究对象在乡村语境中的直接演绎，仍属于较为笼统和模糊的说法，直接影响着乡村教育学具体研究的展开。为此，在乡村振兴背景下，我们需要对乡村教育学的研究对象进行准确定位。

其一，要廓清乡村教育学的研究边界，确定其研究范围。我们要进一步厘清“乡村”与“农村”这两个概念的联系与区别，这是我们开展乡村教育学研究的前提。在现实生活中，我们多将“乡村”“农村”混为一谈使用。在相近学科中，有研究者认为乡村社会学也可称为农村社会学（袁亚愚，1990，第1页），乡村地理学也可称为农村地理学（金其铭，董昕，张小林，1990，第1页），但是也有研究者指出二者是不同的两个概念。从概念所蕴含的关系看，研究者指出“农村”是一种体现产业关系的界定，“乡村”则是一种体现城乡关系的界定（杜育红，杨小敏，2018）；从概念所蕴含的文化意义看，乡村更具本乡本土的文化旨趣（耿涓涓，2015）。也有研究者对“乡村”与“农村”的不同界定及其背后的数据意义进行了深入分析，认为“乡村”和“农村”的外延和人口学意义有着明显区别，若混淆使用则会直接影响现实中乡村教育的发展与乡村教育振兴的推进（郝文武，2019）。据此，我们亟需对乡村振兴背景下的“乡村”究竟如何理解进行更为深入的分析与研究，尤其是要重点分析“乡村”在乡村振兴背景下的新形态，如城镇化过程中出现的“城中村”“空心村”，以及经过“撤扩并”或易地扶贫搬迁而形成的乡村社区如何认识、如何理解等方面的问题。

其二，要以整全性和一般性为原则来确定乡村教育学的研究对象。乡村教育学的研究对象应该反映乡村教育的整全，而不是将乡村教育学的研究对象窄化为某一局部或某一方面。此外，乡村教育学要体现乡村教育的一般性，对乡村教育普遍性的现象、一般性的问题进行研究，以此为基础，来构建乡村教育普遍意义上的理论体系。只有这样，乡村教育学才能反映乡村教育的一般性规律，进而有效指导乡村教育实践。

（三）把握乡村教育学的研究范畴

研究范畴及其范畴体系的确定是一门独立学科趋于成熟的基本条件之一。一旦确立了研究范畴，即表明一系列研究命题得到了理论的合法性接受，从此，纷繁复杂的知识相互作用、相互影响，建立起了共生共存的知识关系，连接成了有机的知识体系，构建起了条理化、系统化的知识系统，这是学科由基本成立向相对成熟挺进的关键。如何确定乡村教育学自身的研究范畴是当下乡村教育学建设的关键所在。明确乡村教育学的研究范畴，需要做到以下三点：

第一，基于教育学立场，从多学科视野中建构乡村教育学的研究范畴。一方面，乡村教育学要以教育学为根本，在借鉴教育学研究框架的基础上，基于乡村教育的发展逻辑建构乡村教育学独特的研究范畴；另一方面，乡村教育学与农学、社会学、管理学、经济学等多学科紧密相连，其建设需要多学科协同研究与多领域人员的参与。我们要跳出教育学的思维框架，从多学科视野中明确乡村教育学的研究范畴，建立起乡村教育学自身的逻辑范畴体系。

第二，基于乡村发展史，从乡村及其教育的发展脉络中梳理乡村教育学的研究范畴。一方面，“乡村”是乡村教育学研究重要的场域，我们要以乡村为切入点，从中国乡村发展与变迁史中提取与乡村教育学高度相关的概念、命题等，以此构建乡村教育学立足乡村的研究范畴；另一方面，乡村教育成为独特的研究领域，虽出现较晚，但不能忽视我国悠久而丰富的乡村教育实践。追寻乡村教育的历史发展脉络，从历史中总结，从历史中借鉴，无疑是乡村教育学研究范畴建构的有效方法。

第三，基于乡村教育实践，从当代乡村教育实践中把握乡村教育学的研究范畴。学科作为知识系统化成果，不仅需要一般意义上纯知识的演绎和形而上的思考，而且也需要反映社会现实，不断吸收实践发展中形成和涌现出的新知识与亟待解决的新问题。在乡村振兴背景下，我国乡村教育发生了显著的变化，不仅在空间布局方面，而且还在价值层面上，都逐渐受到终身教育、终身学习等理念的深刻影响，促使乡村教育本身的内涵和外延也发生着变化。因此，基于乡村振兴背景下的当代乡村教育实践重新认识乡村教育本身，明确乡村教育在中国特色现代教育体系中的地位，是把握乡村教育研究范畴的重要前提。

（四）厘清乡村教育学的学科定位及性质

关于乡村教育学的学科定位，研究者尚未有更多的研究，但我们可以从研究者对于农村教育学的认识中来进一步把握。关于农村教育学的学科定位问题，研究者主要形成了以下四种观点：

第一，“教育学分支学科”说。有研究者认为农村教育学在教育学学科体系中是属于中观层次的一门学科（张传燧，1994，第15页）；还有研究者进一步指出，农村教育学是在中国教育实践中创造出来的具有中国特色的学科（胡德海，2013，第139页）。

第二，“社区教育学”说。有研究者认为，根据社区的外部差异和内部特点，社区可以分为城市和农村，农村教育学以农村教育作为整体来研究，因此农村教育学就是社区教育学（张传燧，1994，第14页）。

第三，“农村科学分支学科”说。有研究者认为，农村教育学以农村为特定研究对象，是农村科学下的二级分支学科（王续琨，2003，第153—154页）。

第四，“双重学科”说。有研究者指出，从纵向角度看，农村教育学是普通教育学的分支学科；从横向角度看，农村教育学又是与社会学、文化学、哲学和经济学等学科的交叉学科（中国中学教学百科全书总编辑委员会教育卷编辑委员会，1990，第290页）。

清晰的学科定位是学科建设的前提。我们既应把乡村教育学作为教育学学科门类下的二级学科进行研究和建设，但我们也要认识到乡村教育学的交叉性、复杂性和开放性等特点，这也是上述研究者对于“农村教育学”有不同的学科定位的重要原因之一。因此，我们要建设的是既具有多学科视野、宽学科基础，又有鲜明的教育学立场、充满教育学内涵的乡村教育学。

关于乡村教育学的学科性质，基于不同的视角可以有不同的认识，这就需要我们从多维度对乡村教育学的学科性质进行把握。从乡村教育学的理论基础和研究范式角度看，乡村教育学主要属于教育学学科；从乡村教育学的历史发展和理论建构角度看，乡村教育学是一门理论性学科，它以研究乡村教育的普遍问题和一般规律为内容，拥有独特的术语与概念，有着自己相对独立的理论体系；从乡村教育学的研究取向和知识应用角度看，乡村教育学是一门实践性学科，不仅对乡村教育实践中的问题进行针对性研究，而且运用乡村教育学的基本理论指导乡村教育实践的发展；从乡村教育学的研究对象和知识构成角度看，乡村教育学是以教育学为核心主干的学科，在坚持教育学立场与其他学科立场平等对话的基础上，通过教育学与农学、生命科学、生态学、地理学、环境学等多门学科交叉融合而形成的复杂性学科。乡村教育学的特点不仅体现在其研究对象的复杂，需要综合运用多学科、宽领域的知识才能求得乡村教育的全貌，而且体现在其研究过程中需要基于不同学科立场的多样化知识生成。其中，既有基于教育学立场，通过运用教育学相关知识和理论，对于乡村经济、乡村政治、乡村文化、乡村生态等进行教育学解读的内生交叉式知识生成，又有基于其他学科立场，运用其他学科理论解读乡村场域中的各种教育现象的外生交叉式知识生成。

（五）构建乡村教育学的“三大体系”

新时代的乡村教育学要想在乡村振兴中有所发展，需要深扎乡村这一沃土，以构建中国特色现代乡村教育学体系为旨要，加快建构我国乡村教育学自主的知识体系，在理论深化与实践探索中不断推动乡村教育学学科体系、学术体系和话语体系的创新发展。

1. 乡村教育学的学科体系

乡村教育学的学科体系，可以从以下两个方面进行认识和理解：

其一，乡村教育学学科体系是由乡村教育学分化、衍生出的诸多学科所组成的学科群的体系化呈现。就已有研究看，目前关于乡村教育学学科体系如何认识、如何分类等问题，尚未有更多的研究。随着乡村振兴的推进，聚焦乡村振兴而形成的新兴学科和交叉学科将会不断涌现，乡村教育学也会在进一步分化的基础上进行高度综合。这就要求乡村教育学在参与乡村振兴的过程中，既要与政治学、社会学、农学等学科进行广泛地交叉融合，加强各子学科、交叉学科的建设，不断壮大自己的学科群，又要处理好学科分化与综合之间的平衡问题，避免乡村教育学在学科分化、学科交叉过程中失去自己的独特性存在（侯怀银，原左晔，2021a）。

其二，乡村教育学学科体系是乡村教育学的教材或著作中各章节内容所组成的知识系统的体系化呈现。据笔者目力所及，目前国内尚未有以“乡村教育学”命名的学科著作和教材，即便是以“农村教育学”为名的学科著作和教材数量也比较少。但对已有的“农村教育学”著作和教材进行分析，可以为我们建设乡村教育学学科体系提供借鉴和参考。从已有的农村教育学学科著作和教材的内容架构看（南京师范大学教科所，南京师范大学教育系，1988，目录第1—8页；张传燧，1994，目录第1—2页），其学科体系主要从以下四个层面来展开：一是农村教育学概论，包括农村教育学的研究对象、性质、体系与研究方法等；二是农村教育的一般原理，包括农村教育的概念、对象、目的、结构、功能、影响因素、农村教育与农村社会系统和国民教育系统的关系等；三是农村教育的运行，包括农村教育的师资队伍、农村教育经费、农村教育管理、农村教育评价、农村教育与农村人才、农村社会教育、农村学校的教育教学等；四是农村教育的回顾与展望，包括中国农村教育发展的回顾与展望、中国教育家乡村教育思想的回顾、国外农村教育发展概况等。

可以看出，我国农村教育学所包含的内容丰富，兼具理论性与实践性气息。但从已有的研究看，研究者大多基于教育学立场、从学校教育视野构建农村教育学的体系，对于乡村教育学而言，尚未进一步建构起更为成熟而逻辑自洽的学科理论体系。在乡村振兴背景下，如何在大教育学视角与乡村视角下构建乡村教育学学科体系，并基于乡村教育自身的独特性去构建一门充满中国乡土气息、反映乡村教育新形式和新要求的乡村教育学，仍然是需要我们进一步研究和思考的问题。

2. 乡村教育学的学术体系

乡村教育学的学术体系主要包括乡村教育学学术研究活动及与此相关的学术训练、学术评价和学术成果等。对于乡村教育学学科建设而言，学术体系的构建是建设和发展乡村教育学重要的理论基础。就目前而言，研究者需要聚焦乡村教育这一主题，以乡村和教育为基本点，在终身教育视角下，围绕各年龄阶段、不同社会角色在乡村这一场域中的教育问题进行深入探讨，拓展传统意义上的乡村学校教育的研究框架，尤其关注新型职业农民的教育问题，以此推动乡村教育学知识谱系的构建与完善。同时，我们需要高度重视在乡村振兴战略深入推进过程中所形成的独特的多学科的概念和范畴，结合学科自身发展特色进行有选择性地吸收和有针对性地改造，在乡村振兴的广泛参与和深入研究中，推动中国乡村教育学学术体系的构建。

3. 乡村教育学的话语体系

乡村教育学的话语体系是指对乡村教育学学术研究成果进行表达的言语系统。目前，乡村教育学基于自身独特性存在的理论话语表达尚未完全形成，对于乡村教育学的核心概念及其逻辑关系尚未形成更多的共识，还存在着农村教育与乡村教育混用的情况。为推动乡村教育学的建设，我们亟需加强乡村教育学话语体系的构建，通过开展乡村教育学基本理论的研究，建构并形成基于自身逻辑的话语及表达。同时，乡村振兴是独具特色的中国行动、中国战略，既需要多学科的参与，更需要多学科视角的解读。对于乡村教育学来说，就是要在参与乡村振兴的同时，坚持走中国式教育现代化道路，以乡村教育学的视角讲好乡村振兴的中国故事，在本土实践中形成乡村教育学立足中国、极具中国风格的中国话语表达，逐渐形成乡村教育学在整个学科体系中的独特话语、在整个高校学科布局中的独特话语、在对外交流过程中的独特话语。

（六）确定乡村教育学的研究方法

开展乡村教育学研究，无论是对于推动乡村教育实践，还是对于完善乡村教育理论体系、推动乡村教育学学科建设等方面，都有着重要意义。而开展乡村教育学研究就需要运用一定的研究方法，这是推动乡村教育学研究的规范化和科学化发展的前提。在研究方法方面，乡村教育学的学科建设应该从以下三个方面进行把握：

第一，要以教育学研究方法为基础，形成乡村教育学基本的研究方法体系。乡村教育学是教育学学科体系下的一门学科，建设乡村教育学需要在已有乡村教育研究方法的基础上借鉴、参考教育学的研究范式，形成自身最为基本的研究方法体系。

第二，要广泛吸取多学科的研究方法，拓展和丰富乡村教育学的方法体系。当前，仅靠单一学科的方法，已难以适应科学发展中的复杂问题了，因此需要多学科方法的介入。对于乡村教育学学科建设来说，仅靠教育学的研究范式是远远不够的，还需要科学的研究范式和实证研究方法体系做支撑。在国外，有研究者曾借鉴多学科的研究成果，通过融合罗姆•哈瑞（Rom Harré）的定位理论、让•鲍德里亚（Jean Baudrillard）的拟像与模拟概念以及亨利•列斐伏尔（Henri Lefebvre）的空间和经济地理学等，形成了一种乡村教育学的复合理论，构建起了独特的研究和分析框架（Walker-Gibbs, Ludecke, & Kline, 2015）。乡村教育学研究对象动态生成于乡村教育领域的具体情境之中，因此需要我们借鉴人类学、社会学、民俗学等多学科领域的研究方法，尤其重视实证研究方法在乡村教育学领域的吸收和应用，通过开展扎根乡村教育实践的长时段追踪研究或实证试验研究，积极运用建基于数据科学的大数据分析方法等，建立更加开放、共享、科学且彰显中国乡土气息的学科研究方法体系。

第三，要基于乡村教育学的自身独特性，选择乡村教育学适切的研究方法。乡村教育学的研究对象和范围广泛，因此需要采用多种研究方法进行研究，但这并不意味着所有的研究方法都适合进行乡村教育学的研究，更不意味着将教育学或其他学科的研究方法简单移植或挪用到乡村教育学领域。我们需要基于乡村教育学自身的独特性进行选择和改造，甚至是进行自我的探索。在我国，“生命•实践”教育学派已经从方法论层面对教育学新的研究范式进行了一定的研究和实践性探索，并形成了“深度介入式研究”“变革性实践研究”等新的研究范式。因此，对于乡村教育学来说，我们需要高度重视对乡村教育研究方法本身的研究，需要从方法论层面对乡村教育研究进行再研究和再思考，在不断提升乡村教育学研究方法的适切性的同时，进行一定程度的自我构建和自我探索，逐渐形成乡村教育学独特的研究方法。

三、乡村振兴背景下乡村教育学学科建设的路径

乡村振兴为乡村教育学的出场提供了契机。结合上述问题，我们认为推动乡村教育学从“应然学科”走向“实然学科”，需要从以下四个方面进行努力：

（一）明确乡村教育学学科建设的基本理念

在乡村振兴背景下推动乡村教育学的学科建设，应该确立扎根乡村、服务乡村的基本理念。具体来说，要做到以下两点：

其一，建设乡村教育学要树立大乡村教育学的发展理念。乡村教育学虽以乡村教育为研究对象，但仅仅局限于乡村学校教育，尤其面向基础教育阶段的乡村学校教育的研究还远远不够。《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》不仅对农村基础教育的发展做出了要求，而且明确提出要加强面向“三农”领域的职业教育、继续教育等方面的发展。乡村教育学要在深耕乡村教育研究的基础上，在终身教育与学习型社会建设的理念下，将乡村教育学的研究视野拓宽至乡村这一场域中的各级各类教育之中，加强乡村学前教育学、乡村成人教育学、乡村职业教育学、乡村特殊教育学、乡村老年教育学等学科的建设，开展乡村视域下的大教育学研究。

其二，建设乡村教育学要树立“在乡村、为乡村”的发展理念。在城市化发展过程中，曾出现过“城市教育学”（文娟，李政涛，2013），但也由于其“对城市社会及都市众生缺乏了解”产生过后续理论研究难以开展的困境（周勇，2017）。对于乡村教育学来说，“乡村”不仅是乡村教育学研究的基本场域，而且是乡村教育学独特的学科之根。乡村教育学从乡村生发而来，必然回到乡村之中去。乡村教育学要致力于推动乡村及其教育的高质量发展，就需要有生于兹、长于兹的学科情怀，在服务乡村的过程中不断发展和推进自身学科建设。这就需要乡村教育学的研究者拥有强烈的乡土情怀，秉持心中有乡村，脚下有泥土的研究理念，将乡村教育学既建立在乡村之上，更融入到服务乡村之中。

（二）厘清乡村教育学学科建设的根本思路

在乡村振兴背景下推进乡村教育学的建设，要把握好学科建设的方向，明确学科建设的思路，具体应沿着以下两个基本思路进行：

其一，沿着由学科外在建制推动学科内在建制的方向建设乡村教育学。乡村教育学的建设要走“由外而内”的建设路径，即通过学科外在建制的完善推动学科内在知识体系的完善。如果通过学科内在知识的自然积累达到学科内在建制相对成熟，从而进一步建立学科的外在建制，如此发展可能需要漫长的过程。乡村教育学不能顺其自然发展，而要把握乡村振兴这一契机，通过人为的努力进行建设，推动学科由自然发展走向自觉建设。

其二，沿着兼顾学科知识生产逻辑与社会发展逻辑的方向建设乡村教育学。学科因知识生产需求而兴，也因高质量知识生产能力而盛。对于任何一门学科来说，如果完全遵循知识生产逻辑，学科建设的步伐会相对缓慢；而完全按照社会发展逻辑来进行学科建设，又可能导致由于自身知识组织的杂乱，缺乏对于实践领域更为持续和深入的指导。

一方面，乡村教育学要以学科自身的知识演进逻辑为基础，走内涵式学科理论体系建设之路。乡村振兴背景下乡村教育学的学科建设既要以乡村教育基本理论研究为根基，又要实践性建构乡村教育的理论体系，围绕乡村振兴背景下乡村各级各类教育的在地化发展以及乡村教育与乡村建设、基层社会治理、城乡教育一体化发展等内容不断寻求新的理论生成点，逐渐形成聚焦乡村教育高质量发展的学科理论体系。

另一方面，作为一门应然学科，乡村教育学要紧抓乡村振兴这一发展契机，在契合社会发展需求的同时，坚守自己的学科立场，强化鲜明的学科意识，处理好知识生产逻辑与社会发展逻辑之间的张力，做到既不跟风发展，又不固步自封，要在已有研究的基础上，有目的、有选择地进行学科建设。

（三）处理好乡村教育学学科建设的四对关系

建设乡村教育学，需要以乡村教育学的学科独立性为前提，不断提升乡村教育学的学科识别度。乡村教育学作为乡村教育知识学科化的结果，我们不仅需要处理好乡村教育学研究与乡村教育研究之间的关系，确立好乡村教育学作为“学”的前提和基础，而且还要处理好乡村教育学在建设过程中与乡村教育实践、相关学科之间的关系。此外，乡村教育学需要树立鲜明的中国立场，处理好学科建设过程中的中与西之间的关系。

1. 乡村教育学研究与乡村教育研究的关系

从“学”的层面推动乡村教育学建设，需要对乡村教育学研究和乡村教育研究进行区分。与以乡村教育这一特殊的人类实践活动为主要研究内容的乡村教育研究不同，乡村教育学研究则更多体现出一般性、理论性的特点。乡村教育知识是乡村教育研究的成果，具有鲜明的问题导向和实践特性；乡村教育学则是乡村教育知识的学科化，具有整体主义导向和理论特性。我们建设乡村教育学，不仅要以乡村教育研究为基础，而且要从学科建设和发展的角度开展乡村教育学的研究。此外，建设乡村教育学而开展乡村教育研究，在获得集群化、体系化、规模化、规范化研究优势的同时，极易形成一定的学科壁垒，造成相关研究的呆板化、封闭化。

然而，专门知识的累积性发展，使得知识的分类与学科的成立成为必然，而知识的流动性、复杂性和不确定性以及研究问题的多学科交叉性又使得跨学科研究成为必需。因此，我们在建设乡村教育学时，需要处理好学科化发展与跨学科研究之间的张力，既要建立逻辑自洽的学科理论体系，又要为乡村教育领域重大问题的解答和解决开展跨领域、跨地域的跨学科研究。

2. 乡村教育学与乡村教育实践的关系

纵观乡村教育学的发展，我们可以发现，乡村教育学的出现与乡村教育实践密切相联。这不仅体现在乡村教育实践孕育了乡村教育学的发生，而且体现在自乡村教育学出现就拥有着强烈的实践倾向。理论源于实践，又归于实践。20世纪以来，中国乡村教育的研究者和改革者进行了广泛的乡村教育实验，将乡村教育与乡村建设有机关联，为构建和检验中国乡村教育理论、推动中国乡村建设进行了本土实践。乡村教育学学科发展的动力之源是乡村教育实践，这就需要乡村教育学扎根中国乡村实践，广泛调研乡村教育发展现状，深度介入中国特色社会主义乡村教育现代化发展的生动实践，在学科理论与实践的深度融合与互动交流中，推动乡村教育学的学科建设。

3. 乡村教育学与相关学科的关系

乡村教育学独特学科地位的确立，离不开与相关学科之间关系的正确处理。具体而言，主要包括以下两个方面的内容：

其一，确立乡村教育学在教育学学科体系之中的地位。乡村教育学的学科建设既是推动乡村教育学从边缘走向中心的过程，又是提升乡村教育学学科指导力、解释力和影响力的过程。面对教育学高度分化与融合的趋势，乡村教育学要处理好与教育学一级学科及其他二级学科之间的关系，在与教育学学科体系中的诸学科的比较中，明确自己学科的边界。同时，乡村教育学要充分发挥在乡村这一场域中的研究优势，形成自身独特的研究范畴与概念体系，搭建起乡村教育学的研究框架，在加强自身学科理论建设的过程中确立起在整个教育学学科体系之中的独特地位。

其二，确立乡村教育学在整个学科体系之中的地位。面向乡村这一广阔天地，乡村教育学研究的开展，既需要也必然和学科体系之中的其他学科产生交流或交叉。乡村教育学的建设，既要拥有广阔的学科视野，同社会学、文化学、经济学、政治学、管理学、农学、法学进行深度地交流与互动，又要在与其他学科交流互动中坚守自己的学科立场。无论吸收和借鉴多少学科的知识和理论，乡村教育学需明确它不是哲学、农学、经济学等在本学科领域的应用场，相反，这些学科应成为乡村教育的哲学、农学、经济学等。只有这样，乡村教育学才不会在一开始就落入其他学科应用的依附式存在，才能够确立自身在整个学科体系之中完整且独立的学科存在。

4. 乡村教育学研究的中西关系

自20世纪兴起至今，我国乡村教育的研究始终立足于中国实情，其生发而建构起来的乡村教育理论，具有特殊的中国乡土气息和中国文化基因。然而，我们建设的乡村教育学既是中国的乡村教育学，更是世界的乡村教育学。

建设乡村教育学，需要引进来。为了完善学科建制，吸收和引进国外乡村教育领域的研究成果是合理的，也是可行的。通过考察20世纪以来我国乡村教育的相关研究成果，我们发现，我国乡村教育的研究始终拥有着国际视野，对美国、苏联、英国、日本、墨西哥、丹麦等国的乡村教育均进行了介绍和深入研究。但是我们需要明确的是，对于国外的乡村教育理论的引进，不应秉持所谓的拿来主义，而是要进行本土化的改造与创新性的发展，以我为主，为我所用。

建设乡村教育学，也需要走出去。“三农”问题和人类减贫问题是全人类发展中所面临的共同性问题。在实现农村农业现代化的道路上，中国走在了世界的前列。在中国共产党的坚强领导下，我国书写了人类减贫史上的伟大奇迹。乡村振兴战略的提出，更是为世界“三农”问题的解决开出了一剂中国良方。世界需要了解中国，中国需要走向世界。一方面，乡村教育学的建设需要在人类命运共同体视角下，对全人类乡村教育发展的一般性、普遍性规律进行研究。正如有学者所言，21世纪的研究者，仅仅在教育中申明乡村的重要性是远远不够的，我们还需要在全球化的视角下寻找乡村现实与多样化的社会空间现实的交集（Biddle, & Azano, 2016）。另一方面，乡村教育学的建设需要进一步总结和凝练出乡村教育发展的中国经验，为世界“三农”问题的解决贡献乡村教育学的中国智慧和中国力量，进而建设具有人类关怀与世界眼光的乡村教育学。

（四）加强乡村教育学学科建设的外部保障

乡村教育学的学科建设是一项复杂性的系统性工作，需要多方面的参与才能实现。具体来说，主要包括以下三个方面的内容：

1. 加快乡村教育学研究机构和学术组织的建设

建设乡村教育学，需要进一步为乡村教育学研究的开展搭建专门的研究与学术交流平台。目前，从研究机构看，已有部分省份成立了省级乡村教育研究机构，如浙江省乡村教育研究中心、四川乡村教育发展研究中心、陕西乡村基础教育发展研究中心等；在高校层面，部分学校成立了专门的乡村教育研究机构，如湖南师范大学乡村教育研究中心等；其中还有高校建立了专门的面向乡村振兴的教育学院，如广东岭南职业技术学院乡村振兴教育学院等。从学术组织来看，我国不仅成立了如中国职业技术教育学会乡村振兴与城市可持续发展工作委员会、中国教育发展战略学会乡村振兴专业委员会等全国性学术组织，而且成立了区域性、民间性的学术组织，如四川省乡村学校振兴联盟等。这些研究机构和学术组织的成立，为开展乡村教育学术研究与交流提供了平台，为乡村教育学的学科建设工作奠定了坚实的基础。但此类专门的研究机构和学术组织仍然较少。

此外，在乡村振兴背景下，虽然如安徽、广东、甘肃、浙江、山西等省份，北京大学、清华大学、山西大学等高校积极对接国家乡村振兴发展战略，建立了专门的乡村振兴研究院，其中浙江省乡村振兴研究院还下设了教育评价与乡村教育发展研究中心等，但是从总体而言，乡村教育研究方向并未在其中占有更多的席位，因此，面向乡村教育学的研究机构和学术组织亟待建立。

在乡村振兴的背景下，乡村教育学的学科建设要以已有的乡村教育研究机构和学术组织为基础，聚焦中国乡村教育的改革和发展，推动以“乡村教育学”为核心的专业化的学术研究平台的建设。

2. 重视并加强乡村教育学学科人才的培养工作

学科建设，人才为本。目前，已有东北师范大学、西北师范大学等高校将乡村教育发展等作为教育学原理学科下的研究方向开始招生，但是尚未形成更大范围的贯通本、硕、博的学科人才培养模式，这深刻制约着乡村教育学高层次学科人才的培养。因此，加强乡村教育学学科人才的培养，需要从以下两个方面进行：

其一，乡村教育学要把握乡村振兴研究院设立的契机，充分发挥学科特质，探索人才培养新模式。目前，乡村教育学既可以依靠乡村振兴研究院、乡村发展战略研究中心等实体或虚体性质的研究院或研究中心，下设乡村教育专业或者研究方向，也可以独立设置乡村教育学院或乡村教育研究院，探索多学科复合型学科人才的培养模式。

其二，乡村教育学要以“交叉学科”门类设置为契机，重视多学科人才的培养。“交叉学科”门类的设置，为系统推进乡村教育学基础理论、方法论创新和新型交叉学科及其研究团队建设，提供了难得的历史机遇。我们要把握各高校推动交叉学科发展的趋势，加快自主设置乡村教育学交叉学位点建设的步伐，在深度对接国家发展战略中发展乡村教育学多元复合型交叉学科，不断壮大和优化乡村教育学在各高校的学位点布局。同时，我们要积极推进乡村教育学学科专业的落地建设，运用多学科的理论反哺和涵养乡村教育学的人才培养，以多学科人才的培养推动乡村教育学的创新发展，特别是在探索学科大类招生与后期专业分流的“教育学+X”人才培养模式、特色化设计人才培养方案、组建具有多学科背景的师资队伍、完善跨学科人才培养评价体系等方面持续推进具有学科交叉背景的乡村教育学人才培养工作。

3. 营造乡村教育学学科建设良好的政策与制度环境

相对应、相配套的政策和制度不仅是学科建设的重要保障，而且可以更有力地推动学科建设工作（侯怀银，2020）。目前，在乡村振兴方面，我国先后印发了《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》《中共中央国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》《中共中央国务院关于做好2022年全面推进乡村振兴重点工作的意见》等政策文件，以及《中华人民共和国乡村振兴促进法》等法律文件，对乡村教育的发展任务和目标等进行了制度化的规定。在乡村教育领域，国家颁布了针对乡村学校、乡村教师发展等方面的政策文本，但从宏观意义上的关于乡村教育发展的中期、长期规划尚未出台。在现行的《中华人民共和国教育法》中也未涉及更多的乡村教育的内容。

为了进一步保障乡村教育的有序开展，我们有必要制定《乡村教育振兴中长期发展规划》，推动《乡村教育促进法》的制定。同时，政府和高校要为乡村教育学的建设提供配套的人力、物力等方面的保障，通过“校—地”合作、“校—校”合作、“校—企”合作等形式，整合各类社会资源，充分发挥社会力量，共同推进乡村教育的发展和乡村教育学的建设。

（侯怀银工作邮箱：13934048721@163.com）

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