田小红, 季益龙, 周跃良 | 教师能力结构再造：教育数字化转型的关键支撑
新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2023年第3期目录
引论
理论与原则
祝智庭 戴岭 | 设计智慧驱动下教育数字化转型的目标向度、指导原则和实践路径
蔡连玉 金明飞 周跃良 | 教育数字化转型的本质：从技术整合到人机融合
靳彤 李亚芬 | 理解数字化时代的学校公共空间——教育数字化转型的实践难题
江波 丁莹雯 魏雨昂 | 教育数字化转型的核心技术引擎：可信教育人工智能
路径与策略
2023-3
教师能力结构再造：教育数字化转型的关键支撑
田小红 季益龙 周跃良
浙江师范大学教育学院/浙江省智能教育技术与应用重点实验室
摘 要：教育数字化转型由多技术融合形成的技术生态撬动，需要从技术角度分析其给教师职业带来的挑战。教育数字化转型的技术意向性使教师从以“教”为中心转向以“学”为中心，智能化教育环境使人-机关系从辅助转向协同，技术渗透的三元空间生存方式需要教师具备相应的立德树人能力，数字化时代知识增长的范式需要教师不断自我成长。借用组织行为学的职能分析能力建构路径，结合教育组织的核心使命和属性，以及教育数字化的转型需求，得出支撑教育数字化转型教师需具备的能力类型：课程教学能力、人机协同能力、有效德育能力和自我成长能力。从对教育数字化转型的支撑来看，课程教学能力是以“学”为中心的前提和保障，人机协同能力是智能化环境下教师ICT能力的转型方向，有效德育能力是数字化转型过程中教师首要角色定位，自我成长能力是数字化生存的目的与手段。教师教育需要正视当前教师能力培养中的问题，围绕数字化转型所需的能力结构，再造教师教育。
关键词：教育数字化转型; 课程教育能力; 人机协同能力; 有效德育能力; 自我成长能力
本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第3期 教育数字化转型专刊
田小红，教育学博士，浙江师范大学教育学院副研究员，主要从事教师教育、比较教育基本理论与方法、教育援助研究等。
周跃良，通信作者，浙江师范大学教育学院教授、博士生导师，浙江省智能教育技术与应用重点实验室主任，主要从事教师教育、智慧教育方面的研究与实践。
目录概览
一、教育数字化转型对教师职业的要求
二、因应教育数字化转型的未来教师能力结构
三、四种能力对教育数字化转型的支撑
四、结语
教师是教育活动的主导者，是构成教育活动的支撑性要素（项贤明，2019，第50页），是技术赋能教育高质量发展的关键变量。但在教育数字化转型的流程再造中，教师的能力并不能自动生成，而是面临新的困境，“对许多人来说，完成这些工作需要的技能与他们目前掌握的技能截然不同”（UNESCO，2018）。对教育系统的调查也证明了这一点。根据TALIS 2018年的大型国际测试，上海中小学教师让学生在作业和课堂活动中使用ICT的比例是10%，远低于OECD国家25%的平均值（OECD，2020，第4—5页）。“由于缺乏信息素养，造成了课程设计难、学习评价难、课堂监管难”（张辉蓉，朱予橦，念创，熊张晓，2020）。我国的各级各类学校已基本具备信息化教学环境，搭建无线网络的学校数量超过21万所，86.2%的学校实现了多媒体教学设备全覆盖（中华人民共和国国家互联网信息办公室，2021，第28页）。但数字化基础设施的完善和课程教学中对ICT应用的薄弱形成鲜明对比，更遑论更高阶的数字能力。没有相应的能力结构作为支撑，教育数字化转型会呈现出用传统方法使用新的技术，甚至使新技术束之高阁的现象，与教育数字化转型的现实需要背道而驰。“教育体系的质量永远无法超越教师的质量”（安德烈亚斯•施莱歇尔，2018，第74页），新的技术需要有新的做事方法，教育数字化转型需要教师具备与数字化转型相适应的能力结构进行支撑。
一、教育数字化转型对教师职业的要求
人与组织之间的关系是人-职-组织，组织通过所需的职业能力来选拔人才，以支撑组织的正常运行。组织一旦发生变革，所需的职业能力自然也要发生变革。企业的数字化转型是指企业利用新一代数字技术，将某个生产经营环节乃至整个业务流程的信息链接起来，形成有价值的数字资产，最终赋能到企业商业价值的过程（艾瑞咨询系列研究报告，2021）。可见，撬动企业数字化转型的核心是技术。教育数字化转型也一样，是“指将数字技术整合到教育领域的各个层面，推动教育组织转变教学范式、组织架构、教学过程、评价方式等全方位的创新与变革”（祝智庭，胡姣，2022a）。因此，必须从技术自身的特性入手，分析其对教师职业带来的变革，才能理解教育数字化转型对教师能力的需求。
技术并不是以单个的形式存在的，而是多项技术的融合和协同创新，形成数据收集、数据传输、数据分析、数据应用等的相互支撑系统。教育数字化转型过程中，在高带宽、低延时、泛连接的5G 通信技术支持下，人工智能、扩展现实、混合现实、物联网、元宇宙等相互支撑，逐渐形成了一个以智能化为核心目标、以相互赋能为主要特征的智能技术生态（杨现民，赵瑞斌，2021）。这个智能技术生态渗透于教师工作的物理空间（Physical space）、社会空间（Social space）和技术创造的信息空间（Cyber space），以知识为核心，与作为主体的教师和学生，共同构成智能化的教育数字化生态。生态学强调生态中各个要素的相互作用，和谐共生，在智能化的教育数字化生态中，只有当教师的能力与技术的意向性一致、教师与技术协同共生、教师适应技术渗透的三元空间生存并具备立德树人的能力、教师的发展能够顺应甚至引领教育知识技术的快速演化、整个教育数字化生态系统才能凝练发展方向，呈现平衡稳定的增长模式，从而具有可持续性（见图1）。否则，将陷入“对技术寄予巨大的期望”，到“在学校中大规模实施尖端技术”，再到‘数十年后被证明期望落空’的理查德•梅耶（Richard Mayer）怪圈（Mayer，2005），导致教育数字化转型失败。
图 1 教师与教育数字化生态系统的可持续发展关系示意图
（一）技术的意向性使教师从以“教”为中心转向以“学”为中心
技术之所是，包含着对器具、仪器和机械的制作和利用，包含着技术为之效力的各种需要和目的（刘大椿，刘劲扬，2011，第105页）。技术意向性是指技术人工物具有特定的导向性、倾向性和轨迹，“只要使用了技术，使用者就需要将自己已有的行为模式调向技术所期待的行为方式”（韩连庆，2012）。技术作为人工物，一旦产生，便具有意向性。不同的技术具有不同的意向性。如果说最初的信息通讯技术在教学中的运用主要体现在帮助教师呈现知识的方式多样化，并把知识以数字化的方式储存，那么当前的教育数字化转型，则是集开放式教育资源（OER）、社交网络、物联网、人工智能、虚拟现实和增强现实、大数据、编程等技术创新集体推动（UNESCO，2018，第17—20页），其技术意向性指向对学生成长的精准评价，并使学生能够实现随时随地，按自己的步调和学习方式学习。2015年的《中国智慧学习环境白皮书》就基于此，明确建构了以学生的“学”为中心的框架，教师的教学活动只是起到支持作用。对此，学术界几乎形成共识，如以乔纳森（Jonassen，D.）为代表的教育技术学者鲜明地提出，新兴的互联网技术应用于教学，应该在使用取向上实现质的转换，即从“用网络教” 到“用网络学”，其根本价值在于帮助学习者从事建构的、有目的的、真实的和合作性的学习活动（赵健，2021）。斯马尔蒂诺（Smaldino，S.）在其经典教材《教学技术与媒体》中认为，教师要从信息展示的任务中解放出来，从信息的提供者变成各类学习资源的协调者，充当学习的促进者、管理者、顾问和激励者的角色，教师将越来越像是“站在旁边的引导者”，而不是“讲台上的圣贤”（沙伦•E•斯马尔蒂诺，2005，第421页）。当前教师的能力与教育数字化转型的技术意向性之间的冲突，实际上是在教学中引入信息技术所预设的以学习者为中心的变革方向与教师长久以来被体制所塑造的专业范型之间的内在冲突（赵健，2021）。既有的以“教”为中心的能力结构需要从根本上转到以“学”为中心的能力结构模型，才能适应教育数字化转型的内在需求。
（二）智能化教育环境使人-机关系从辅助转向协同
技术在教育中的运用经历了以多媒体、局域网、2G，到电子白板、电子教材、多媒体教师、互联网、3G，再到人工智能、大数据、云计算、物联网、元宇宙、5G等为标志的智能化阶段。在前两个阶段中，技术主要用于辅助教师的教学和管理，在智能化阶段，新技术不再是对原有技术手段的增补，而是诞生了颠覆性的技术，创生了新的智能化教育环境。智能化教育环境包括教育资源的智能化、教学活动的智能化、教育管理和教育测评的智能化等。智能化教育环境不仅仅是有助于教师的知识传递工作，而且在很大程度上甚至能够代替教师的知识传递工作，“人工智能将管理每个学生的数据，为每位学生提供符合个人情况的学习计划……我们可以让世界上最好的教授和知识最渊博的专家来授课”（安东尼，2019，第141页）。如基于大数据智能的在线学习教育平台能够瞬时诊断学生的学业成就，发现其中的问题，并进行相关知识资源的智能推送，智能教育助理能够及时地进行学情分析、作业批改和反馈、学生成长的全息监测和评价等，与人类教师一起，形成“双师”型的课堂教学。由此可见，教师传统的知识传递等工作很容易被智能机器所取代，并能够做得更好，教师需要做机器所不能，如“关注数字空间内人与人的交流协作、个体的广泛参与以及教师对学习者的引领”（冯剑峰，王雨宁，白玉彤，2022）。教师需要看到机器和自身的长处，从而弥补自己的缺点，与机器共同完成各自无法单独完成的任务。同时必须看到，协同不仅仅体现在教学方面，而是体现在教师工作的所有方面。欧盟于2017年发布《欧盟教育者数字素养框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），其核心构成要素包括“数字化教学”“数字化内容创造”“数字化交流协作”“数字化安全”“数字化评估”（闫广芬，刘丽，2022）等。从这个领域设定可以看出，人机协同不仅仅是在教学中，而是渗透在教师职业的所有工作中，是教师能够胜任智能时代教师职业的基本能力。
（三）三元空间生存方式需要教师具备相应的立德树人能力
数字化转型的背后，实质上是新的社会模式的建构与新的社会契约的制定（曼努埃尔•迪亚斯，2020，第140页）。很长一段时间以来，人类都是生活在物理空间和社会空间组成的二元空间里，随着近些年信息技术的不断发展，信息空间逐渐增大，普及率越来越高，人类生活的二元空间变成三元空间。这对“00后”和“数字原住民”而言，尤其如此。2022年，据《青少年蓝皮书：中国未成年人互联网运用报告（2022）》显示，未成年人整体上网率达到 99.9%，上网普及率近乎饱和，显著高于全国互联网普及率 （73%）（季为民，沈杰，2022，第3页）。三元空间与二元空间不是二加一的关系，而是相互渗透的关系。信息空间可以帮助人类了解物理空间和改造物理空间，也从全新的角度形塑了社会空间（潘云鹤，2018）。对教育而言，三元空间给学生和教师带来了新的生活方式。学生成长在一个可以通过网络等进行个性化学习的时代，计算机思维、跨媒体智能、人机一体化技术、虚拟世界、无人化系统、增强现实、混合现实等是天然伴随学生成长的环境信息世界，尤其是其中的虚拟世界的运行法则，必然会对成长中的学生产生影响，使其模糊甚至忽视社会世界中的道德伦理法则。而对教师而言，三元空间的生存方式是后天形成的，二元空间时期的能力结构使得教师在面临教育数字化转型时期学生的网络成瘾、网络欺凌和网络伦理等问题的时候手足无措。由于德育具有无法被人工智能代替的属性，需要教师“组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升”（檀传宝，2007，第5页）。传统二元空间生存条件下组织的“价值环境”，在信息空间渗透进物理和社会空间的生存状况下，依靠“社会舆论、传统习俗和内心信念来调节人际关系的心理意识、原则规范，行为活动”（朱贻庭，2011，第14页）的德育方法面临前所未有的困难。教育数字化转型中的德育指导思想和基本原则、内容与方法、措施与机制都必须契合三元生存方式的特点，教师的德育能力必须结合教育数字化转型的特征予以重新建构。
（四）数字化时代知识增长的范式需要教师不断自我成长
教育数字化生态系统中的教师主体和学生主体围绕知识展开教育活动。对教师而言，知识的类型，知识的增长速度、增长方式，知识生产主体深刻地影响着教师的职业生存。从知识的类型看，数字化时代的知识在原有的事实性知识（Know-what）、原理性知识（Know-why）、技能性知识（Know-how）和人际知识（Know-who）的基础上增加了人工智能生产的“暗知识”。这种知识类型的增加同时伴随着新的知识生产主体的产生，打破了传统知识论认为人是知识的认识、判断、发现和证实的主体的论断（路易斯•波伊曼，2008，第3页）。人工智能不仅能独自生产知识，也能和人类一起合作生产知识。知识的总量以几何级的速度增长，知识的迭代速度也日益迅速。对教师来说，数字化时代的知识增长方式切实体现在工作之中，不仅面临内部学科知识、教育教学知识的增加，也面临外部社会数字化通过知识组合的方式，利用数字的流动性和无边界性，不断地通过新知识和新技术渗透和改变教育，这些变化需要教师的高阶、整合和可迁移的综合品质，学会用技术和方法来适应知识爆炸。同时，教师自身也是知识生产主体，每天和智能机器一起，生产出关于学生群体和个性化学习、思想道德发展、身心发展状况等知识与策略。教师的知识不再是一劳永逸，也不是直接从专家那里继承，而是每天在面对知识的不断增长和更新之中，同时自身也是知识生产链条中主体，教师需要具备主动成长的意愿和能力。
二、因应教育数字化转型的未来教师能力结构
从“人-职-组织”的关系来看，教育数字化转型对教师的要求体现在教师的工作表现上，而工作表现需要相应的能力予以支撑。因此，组织需要重构支撑工作表现的人的能力，以胜任组织所需的工作，其实质是“人的能力-工作表现-组织运行”的关系。学术界就教育数字化转型对教师的角色和素养方面的要求进行了广泛探讨。在教师角色方面，普遍认同教师应该从“教学者”转向“辅助者”，从“教练”变为“导师”（张优良，尚俊杰，2019），做精准推送的知识传播者、有道德情怀和专业知识的教育专业者、“技”“艺”融于一身的教学评价者（罗莎莎，靳玉乐，2020），要彰显人文关怀，回归教育育人之本（刘磊，刘瑞，2020）等，但没有提出相应的能力。技术素养得到单方面的强调，增加到原有的素养之中。如有学者认为教师需要具备“技术、教育、社会”三个维度的智能教育素养，实施人机协同的教育活动（郭炯，郝建江，2021）。从这些研究可以看出，学者都认同教育数字化时代教师的工作重心从“教”到“学”的位移，教师需要具备人机协同和立德树人的能力等。但已有研究主要是从原有能力的增加，尤其是增加信息通讯技术能力或数字素养的角度来应对教育数字化转型对教师的能力需求，而没有从系统转型的角度来全面关照教师的能力结构。教育数字化转型是整个教育生态的创变，原有能力与数字能力的拼接难以实现融合和相互支撑，需要基于教育数字化转型的现实需求进行重构。
（一）需求驱动下的未来教师能力结构再造路径
教师能力结构与教育数字化转型之间的矛盾源于不能满足教育数字化转型的需求。这种面向未来的需求驱动（祝智庭，胡姣，2022b）的能力结构也使教师教育领域常用的实证建模方法失效，如行为事件分析（Behavioral Event Analysis，BEA）、关键事件法（The Critical incident technique，CIT），工作能力评估技术（The Job Competence Assessment Technique，JCA）等。这些分析技术看似完美，但仅关注教师的现有活动，在时间维度上是指向过去，忽视了教师支撑教育变革所应该具备的能力。需求驱动下的教育数字化转型要求教师的能力建构不仅仅要关注现实，更要关注未来变革。尤为重要的是，在过去、现在和未来的时间维度上，基于“已知”和“连续性现象”推断未来已经使关于未来的结论不可信，社会的数字化转型对现代的、线性时代观进行了解构，真正的未来应当为“未知”和“非连续性”做好准备（Miller，2015）。为此，应对不确定性，也应该成为能力的重要构成部分。
教育是一个生态组织，教育数字化转型在技术驱动下也必须与教育组织的自身使命与属性保持一致，才能双向确保既是数字化的，也是教育的。组织行为学认为能力即胜任力（competency），是能够训练的（Boyatzis，2008），是可以精准衡量或测评的个人特征（Spencer，Spencer，2008，第4页），能力建构中必须遵循的原则包括：彻底分析工作环境；将能力与企业组织的使命和愿景、目标和价值观联系起来；调查未来的工作需求等（Campion，Fink，Ruggeberg， Carr，Phillips，Odman，2011）。其中，研究者几乎都强调要随着组织和社会经济环境的不断变化，需要持续进行能力评估以识别或确定新的能力（Vos，Hauw，Willemse，2011），要聚焦于未来的需要等（Parry，1996）。教育机构作为存在了千年的人类组织，有经过检验的核心价值观和核心工作，组织行为学中“确定与组织核心观点和价值观相一致”（徐建平，2004，第9页）的职能分析能力建构路径在理论上与教育的组织属性相符合。因此，需要彻底分析教育（组织）的核心使命、价值选择、环境变化、未来发展等所必须的能力，并与教育数字化转型对教师能力的需求相融合，体现数字化时代的特征。这一能力结构通过“能力-职业-组织”的层层递进依赖关系，实现对教育数字化转型的支撑，如图2。
图 2 因应教育数字化转型的未来教师能力结构再造路径
根据图2的逻辑结构，教育的核心使命是立德树人，这是由教育的社会性和政治性决定的，在数字化时代面临的是三元空间生存方式带来的挑战，需要教师具备“有效德育能力”，而不仅是道德实践。教育价值是指“教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值”（张玲，宋乃庆，蔡金法，2019）。教育对社会的作用是间接作用，教育对学生的发展是直接作用。教师的工作对象是学生，促进学生的发展是教师工作的价值体现，以“学”为中心是智能时代教师角色变革的价值规定（罗莎莎，2021）。这里的以“学”为中心就是为学生提供个性化学习，是教育数字化转型的价值选择，也是教育数字化的技术意向性所指，需要教师具备数字化时代的“课程与教学能力”予以支撑。教育数字化环境的特点是智能化，面对智能时代的教育实践场域，教师需要充分理解和合理运用人工智能，构建人与机器协同开展教育活动的“人机协同能力”。就教育的未来发展而言，数字化时代知识和技术以一日千里的速度迭代更新，教师需要“自我成长能力”来应对知识大爆炸和新的知识生产方式带来的挑战。
（二）未来教师能力结构的双核洋葱模型
教育数字化转型是技术推动下的社会数字化转型的一部分，“人机协同能力”的单独提出，也是基于人与工具的关系出现了人体变化缓慢，而工具则突飞猛进这一现实图景。当前，人与工具之间的相对稳定性逐渐打破，由适应变成不适应（韩民青，1982），对教师而言，教师需要发展“人机协同能力”，才能适应工具变化带来的挑战。人机协同能力是其他三种能力的起点和支撑，并贯穿在其他能力的表现之中。这样，技术变革带来的影响被第一次置于教师能力的核心层。教育数字化生态的变化使教师必须不断自我成长，才不会被迅速迭代的知识技术所抛弃，才能被习惯于三元空间生存的学生所认同，“成为一个有效的、强大的现实生活中的学习者，是一件有用的事情。21世纪的教育应该旨在帮助年轻人发展这种通用学习能力”（安德烈亚斯•施莱歇尔，2018，第37页），教师的自我成长能力既是成长的手段，又是成长的目的。借用英国心理学家斯皮尔曼的能力结构“二因素论”，人机协同能力和自我成长能力是数字化时代人的通用能力（g），课程教学能力与有效德育能力是教育领域中的特殊能力（s）。课程教学能力要建立在人机协同能力和自我成长能力之上，而有效德育能力不是空中楼阁，其实现也要建基于课程与教学能力之上。教师的通用能力和特殊能力之间的关系是辩证的，通用能力要通过特殊能力来表现，特殊能力也需要通用能力来支撑。如此一来，借用胜任力理论中的洋葱模型，四种能力之间的关系可以用图3的双核洋葱模型来表示。
图 3 未来教师能力结构的双核洋葱模型
三、四种能力对教育数字化转型的支撑
（一）课程教学能力——以“学”为中心的前提与保障
与强调“同质化”和“同步化”的工业时代教育不同，智能时代教育的特征是尊重差异的“个性化学习”，教育数字化转型的重要目标是实现个性化的学习服务供给。因此，数字化时代的个性化学习需要围绕“学”来建构教师的课程教学能力。这种能力要求教师立足于学生个体心智成长与知识结构状况组织课程资源、利用智能技术精准有效开展（跨）学科教学。课程教学能力包括研究学生的能力、课程开发的能力、教学评价的能力和学科教学的能力。随着脑科学的发展，知识空间和知识路径的建构可以更加精确，通过与信息技术、虚拟现实技术和人工智能技术的融合和大数据分析，将形成一个全面而系统的知识空间，根据个体能力发展而进行的因材施教从设想变为可能。2022年，我国《义务教育课程方案》在基本原则中明确指出要“面向全体学生，因材施教”。对教师来说，课程与教学能力是因材施教的前提与保障。
研究学生的能力需要教师具备不同年龄阶段的学生的身心发展方面的知识，了解学生的认知风格与特点以及数字化学习偏好，在此基础上，结合大数据知识，对人工智能推送的学生知识掌握程度和认知发展的状况、学习者和学习资源之间的匹配程度、个性化的资源推荐和学习路径规划进行判断，从而为个性化的课程设计奠定基础。课程开发能力需要探索数字化学习的课程理念、必须遵循的原则、采用的方法等，并探索教育数字化转型给课程形态带来的变革。技术已经使课程的形态由单一形态走向线上线下的混合形态，由封闭性走向开放性，由统一设置的群体性课程走向个体式课程，由孤立的、碎片化的课程走向结构化、网络状的课程。传统的由专家建设的课程走向多元主体共建课程，智能技术赋能课程系统韧性，无边界、多通道、分布式课程成为常态。（跨）学科教学已经彻底从以“教”为中心转变为以“学”为中心，教的方法要根据学的方法。传统的知识教学已经只是教师工作的极小部分，弹性教学是数字化教学的基本形态（黄荣怀，汪燕，王欢欢，逯行，高博俊，2020）。教师的教学能力体现为精准教学设计和实施的能力，高效课堂管理的能力，并成为学科教学法的专家，从而对人工智能推送的教学资源进行筛选，并避免数字化时代人的异化，关注学生的灵魂与幸福，实施更加人本的教学，使得学生更具有创造性。教师的评价能力不仅需要具备基于大数据的全息评价知识与技能，还需要在数字化时代学生素养发展的评价理念之下，具备对人工智能做出的学生学业水平提升方案的评价能力和对学生综合素质发展的判断能力。
（二）人机协同能力——智能化环境下教师ICT能力的转型方向
智能化的教育环境中，数字技术已经以不以人的意志为转移渗透进了教育的基本要素中，从根本上改变了知识观、课程观、教学观和学习观。智能化环境下的人机协同能力要求教师不仅需要具备数字技术的知识和操作能力，而且要重新认识人和智能机器之间的关系，认识到智能机器对教师的教育工作所产生的核心变革，认识到人类教师和AI教师在教育当中各自的优势和不足，从而进行人与智能机器之间的合理分工和科学协调，并具备掌握人工智能的伦理和保护学生隐私的意识和能力。
一是知识生产方式的变革需要教师建立师-机-生的协同发展观。传统体制下，教师闻道有先，其主要职责传递人类储存的既定知识，形成师生的授受关系，从而构建师道尊严的师生关系。数字化时代的知识生成方式颠覆了教师的工作方式、重塑了师生关系。首先，数字化时代的知识创生方式超越了人是知识建构的单一主体的传统认识，人类与人工智能可以协同创造知识，并和人工智能教师协作作出决策，形成人机混合智能。其次，人工智能可以在没有人参与知识建构的情况下，自身能生产人所不能生产的“暗知识”，人类教师则需要理解和运用人工智能生产的知识。最后，群智能概念及其群智能优化算法的研究进展，使教育需要正视学生作为知识创生主体的地位，而不仅仅是知识的接受者。没有了信息滞后，没有了信息不对称，没有了知识生产者与消费者的显著区分，师-机-生需要建立协同发展的关系。
二是个性化的课程和教学需要教师学会与智能机器协同。人工智能通过多模态数据感知等方式提供数据，AI助教能够识别学习者的状态表征，实现对学习者知、情、意、行的全息化测评，从而把学习者的学习动机、风格、偏好、兴趣等方面进行挖掘，为教师的科学决策提供证据。在学业成就方面，人工智能运用知识图谱方法，构建学生现有知识和教育知识之间的映射关系，从而对学生的现有知识状况和发展需求进行测评，并通过人机协同支持的智能化教育资源聚合，为学生推送个性化的教育资源。教师则和人工智能合作，评估并作出个性化课程决策。教学由人类教师和AI教师共同完成，人类教师和人工智能两种主体各司其职，各展所长。AI教师在很大程度上不仅能够分担教师的知识传递功能，而且能够帮助教师实现实时的教学诊断与反馈、学生学习状态的评估，为教师调整教学提供支撑。此外，AI教师在帮助教师了解学习过程，建立更准确的学习模型方面能够做到人类教师所不能，从而帮助人类教师实施个性化的教学。
三是教师要适应并引导数字原住民的学习方式、数字文化，并具备数据伦理素养。数字原住民的学习特点具有自然交互、个性化、具身学习、主动学习的特点。学习的目的不再限于对过去知识的接受，而是为了成为具有能动性、全面发展、自我（身份）认同、能应对未来世界的不确定性和复杂性，并能主动参与世界文明进程的人。这一变革需要教师不仅仅要掌握教学媒体的使用，还要在课程设计与教学安排上分析学生的数字文化。同时，教师要注意到数字化时代带来的新的伦理问题，其中包括不同地域、不同家庭背景造成的学生群体之间的差异，还要重点关注弱势群体有可能存在的教育剥夺问题，以及如何合理使用数据来保护学生隐私等。
（三）有效德育能力——数字化转型过程中教师首要角色定位
当前的人工智能由于缺乏人类的意向性，缺乏对学生成为一种道德存在的设想与期待，无法代替教师承担立德树人的根本任务。《北京共识——人工智能与教育》中强调，注意到虽然人工智能为支持教师履行教育和教学职责提供了机会，但教师和学生之间的人际互动和协作应确保作为教育的核心，教师无法被机器所取代（联合国教科文组织，2019）。因此，有效德育能力，而不仅仅是师德践行，应该是教育数字化转型中教师必须承担的责任，也是人类教师无法被人工智能教师取代的独特能力。有效德育能力是指教师在数字化时代胜任“道德教育者”角色所应具备的整体育人的能力，是在尊重学生主体、教育关系民主的氛围中，通过“无灌输、弱控制”的方式，促进学生道德发展的能力，包括德育目标制定能力、德育机会识别和创造能力、德育方法运用能力、道德发展评价能力等。与传统德育的不同之处在于：教师要深度把握学生的数字化生存方式的特点与存在的问题，将教师的技术道德意识、技术伦理、技术思维和基于技术的真实性学习模式的设计和实施能力纳入，从而提升教师在教育教学中对数字化时代青少年认知及情感变化的敏感度（赵健，2021），采用数字化时代学科的育人方法，具备设计、实施和评价专门德育课程和融合德育课程的能力，将德育融合进所有教育活动中，善于抓住三元空间生存中的德育契机，开发数字化德育资源，实施行之有效的德育等。
（四）自我成长能力——教师数字化生存的目的与手段
社会的演进基于信息能力拓展的分工与协作，教育数字化时代已经使教育教学过程中完整准确的数据采集、及时可靠的数据传输、科学合理的数据分析和精准有效的数据决策成为可能。然而，数字化转型不仅仅是使用技术，它必须考虑人才、文化和组织结构的变化（Farias-Gaytan，Aguaded，Ramirez-Montoya，2022）。随着技术的不断发展，新技能不会保持静止，而是会不断变化。相应地，社会和教育系统对教师和学生的技能的要求也在不断变化。技术的变革在给课程与教学决策带来更多的确定性的同时，也给教育的未来发展带来不确定性。人和组织就是在不断解决不确定性和追求确定性的过程中发展的。因此，教师需要具备以“自主”为导向的自我成长能力，展现创新创造，以适应“一个以变化、复杂和相互依存为特征的世界”（OECD，2001，第7页）。
自我成长能力是21世纪的通用能力，在教师教育领域，是指教师通过自主学习、协同学习等多种方式促进其自我成长和专业发展的能力。自我成长能力包括对教育教学的研究能力、自主学习能力和与他人、与人工智能协同学习的意识与能力。具备教育教学的研究能力是教育数字化转型给教师教育带来的一致性变革，也是教师得以胜任教师工作必须具备的能力。自主学习能力既是21世纪的必备技能，也是教师职业的内在要求。2005年，世界经济合作与发展组织在其《核心素养的界定与选择：执行摘要》中提出每个人都必须具备的三类核心素养，即“交互式使用工具（如语言、技术）”“与异质群体进行沟通”和“自主行动”（OECD，2005 ）。这里的“交互式使用工具”和“自主行动”的融合，便是教育数字化时代教师的自我成长的方式。协同学习能力是数字化时代的特定需求，联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中，倡导教师的教学是一项协作性专业（联合国教科文组织，2022，第83页），并从教师与知识的关系的视角，提出教师需要通过个人的反思和同伴间的分享，成长为反思性实践者，从而“在自己的专业范围内外促进知识体系的不断扩展”（联合国教科文组织，2022，第86页）。在学习的手段方面，除了熟悉的传统媒体，通过人工智能，进行人机协同学习是数字化时代知识生产方式变革的内生要求。
四、结语
教育数字化转型给教师职业带来了新的要求，也要求教师具备相应的能力以支撑其数字化时代的工作表现。当前教师教育中存在的问题是师德践行遮蔽德育能力，且忽视数字化时代学生生存方式的变化；课程与教学能力发展不平衡，仍然是以“教学”能力为核心进行专业建构，忽视教师因材施教的课程开发能力；信息技术应用理念滞后，教师习惯用技术来辅助“教”，而不是促进“学”；自我发展模式封闭落后，以“他主”式的专业发展代替“自主”的自我成长。教师教育要培养教师具备与数字化转型需求相适应的能力，需要形成跨学科、多元化的共同体，遵循人机协同发展的价值逻辑，重塑教师培养目标，协同制定数字化时代的教师能力标准。课程是人才培养的抓手，教师教育需要围绕上述四个关键能力，重构课程体系，从“以教为中心”向“以学为中心”，从“集体教学”向“个性辅导”，从“知识本位”向“自我成长”转变。实践是教师把知识转化为行动能力的关键，在教师培养中，需要基于人机协同开展实践性教学，包括教学任务的分工协同和教学主体的交互协同——智能教师主要解决程序化的问题，而人类教师主要解决非程序化、非结构化的问题。教师通常是从教师的教师那里学习工作方式的，因此，要有针对性培训高校教师教育者，建立一支高质量、专业化、发展型的教师教育者队伍。总之，教师教育需要率先转型，培养教师应具备的能力，从而支撑教育数字化转型。
（田小红工作邮箱：tianxiaohong@zjnu.cn；本文通信作者为周跃良：zhouyl@zjnu.cn.）
为适应微信排版已删除注释和参考文献，请见谅，如需阅读全文，请点击左下角“阅读原文”获取。
上期回顾
朱德全, 彭洪莉：教师跨学科教学素养测评模型实证研究
教育评价
马莉萍 叶晓梅｜金本、银硕、铜博：能力信号还是学历歧视？——基于某“双一流”建设高校10届博士毕业生的实证研究
孙迟瑶 刘继安 徐艳茹｜谁从在线学习中受益更大？——基于研究生在线知识共享行为的实证研究
刘宝存 黄秦辉｜PISA高绩效地区学生的全球素养：个体和学校因素的影响
刘骥 张晋｜国际学生评估项目（PISA）衍生品：全球教育治理的功利化挑战
韩玉梅 [美]严文蕃 蒋丹｜探索增值评价的中国路向：基于美国实践经验的批判性分析
创新创业教育
梅伟惠 张玮逸｜大学生创业意向影响因素研究：制度理论视角下的跨国比较
宁德鹏 等｜创新创业教育对创业行为的影响机理研究——以创业能力和创业意愿为中介的大样本实证考察
卓泽林 张肖伟｜从金融中心转向科创中心：高等教育集群赋能城市转型发展——基于纽约市的探讨和分析
中外教育史
点击左下角【阅读原文】访问华东师范大学学报教育科学版官网，可下载本刊各期文章PDF全文，也可在线阅读本刊各期文章的XML格式全文。
我知道你在看哟