对于外语学习者，交际中特定话语的成功与否往往并不取决于其“语法性（句法标准）或可解释性（语义标准），而是它在特定场合中的得体性或合适性”（何自然、陈新仁，2004：168），因此，语用能力是有效语言交际中不可缺少的能力之一。Bardovi-Harlig (2001)曾大声疾呼语用教学的必要性，认为没有接受过语用教学的学生，在语用产出和理解上，与本族语学习者具有显著差异。 或许语用教学的研究不应该仅仅停留在语用可教性问题的探讨上，而应进一步推进到“如何教、怎么教”以及“教学效果怎么样”的研究上来（袁周敏，2012）。本期我们邀请国内外语用习得领域专家就语用学与外语教学的核心问题与大家分享经验和看法。

陈融博士

Pragmatics and Language Teaching: A Plea for Empirical Research

It is relatively uncontroversial that most students of English in China learn English so as to use it, not to just know it as does a linguist. This utilitarian purpose points to the fruitfulness of applying pragmatics, the study of language use in context, to the teaching/learning of English in China.

The interest in applying insights from pragmatics to language learning began in the late 1980s and has been on the rise ever since. That interest did not make its way into China for some time but now all evidence suggests that it is generating a lot of enthusiasm among Chinese applied linguists. There seem to be good reasons to assume that this may represent the direction for language learning and teaching in the foreseeable future. As a linguist working in the US but willing to help promote linguistics research in China, I am extremely excited to see this sustained attention to pragmatics in the area of teaching English as a foreign language.

To me, the intersection between pragmatics and language teaching/learning entails the following three questions.

1)What is pragmatic competence?

2)Is pragmatic competence teachable?

3)If the answer to (2) is “yes”, how can it be taught?

There has been a lot of discussion/debate on Question 1 both in publications and in other venues such as conferences. I am not sure if a lot more is needed. After all, applying pragmatics to foreign/second language teaching is more of a practical issue than a theoretical one, and it is the exploration to the second and—particularly—the third question that will eventually make a difference in foreign language teaching in China.

So, I am hoping that more energy be directed to Questions 2 and 3, above. For Question 2, I am, in the same vein, promoting empirical research over endless theoretical discussion. For instance, instead of arguing among ourselves about the question, we would be better advised to gather data from actual teaching practices. Take the teaching of conversational implicature for instance. How can we know if implicature is teachable? I encourage colleagues to actually try teaching it and find out rather than writing papers upon papers arguing—purely arguing from theoretical standpoints—for one or other position.

Question 3 is closely related to Question 2 but more specific and empirical. One can relatively easily select a particular pragmatic skill/competence, teaching it in an experimental setting with appropriate methodology, and measuring its effectiveness with carefully implemented tests. The findings of such studies over time—and taken collectively—might well lead to consensus about teaching pragmatic competence in the classroom, the development of it by students in general, and possibly reforms in the curriculum of foreign language teaching at the policy level.

In sum, I am hoping that applied linguists and practitioners of foreign language teaching get their hands “dirty,” dong actual empirical research to find more effective ways helping students be better language learners. After all, to turn out better users of a foreign language is the mission of our profession, and we ought to be serious about it.

何自然教授

外语教学语用路向的逆思维

逆思维，或逆向思维，指一种与常规正向思维对立的思维方法。外语教学的正思维是强调打“基础”，即“下而上”地教英语：先教音素、单词、词组、语法规则、词语意义，后教学生理解和翻译语句、篇章；最后训练听、说。外语教学语用路向的逆思维则相反，它主张“上而下”，即以用为先，通过各种教学行为先让学生学会使用外语说话和交际，再回过头来引导他们掌握语句意义表达和理解的技巧，让他们领悟遣词造句的规则，最后在交际中练习和纠正发音。反常规的逆思维看似不合逻辑，其实它是“将貌似不合逻辑的思维纳入严格的逻辑思考之中，使逻辑性与非逻辑性思维取得统一。”（赵建军，1988）

外语教学中的逆思维是语用路向的教学论，它有以下值得注意的地方（何自然，2012： 282-288）：

1）外语教学中的“读”不宜精读，而要泛读，即大量阅读。要让学生大量阅读他们自身英语水平以下的材料，要求他们不借助词典就能理解其中80%内容。

当前外语教学不要求背诵，我们却主张多背诵。只有多背诵，或者反复多次阅读同一材料，让他们“温故而知新”，并通过大量重复实践达到“温故而创新”。

2）外语教学中用听写来加强学生的听力训练。为听而听，看着听力材料去听等常规做法对听力提高没有帮助。通过写来促听是逆思维。听写是一种综合技能训练。通过听，将内容写下来或说出来，不但训练了听力，而且听后的写和说更会促进说、写技能的进步。

3） 求异存同

汉外对比要注重外语的“异”，不要受“同”的误导而产生中式外语。不能满足于了解两种不同语言的相近或相似之处。如果以求同为目的算是一种正思维的话，以求异为目的就是一种逆思维了。

4）上而下

常规的外语教学“下而上”地强调讲解语言形式和结构。结果，学生的语言知识在跨文化交际中并未能有效地被激活，更不会灵活地调用。逆教法从一开始就让他们学语言交际，然后再慢慢地消化所学。上而下的“逆教法”其实就是反传统的逆思维。

5）主体转移

外语教学要将“重教”转移为“重学”。外语到底是教会的，还是学会的？英语教学二主体论（王才仁，1966：72-100）认为，教师和学生是两个主体。当学生作为主体时，学生要学会英语，而当教师作为主体时，教师则要教学生如何学会英语。从“外语是教会的”这个正思维逆转到“外语是学会的”，正是逆思维在外语教学中的体现，是我们提倡的逆教法的核心。

（本文取材自何自然教授发表在《外语界》2004年第6期的文章：“论外语教学的逆向思维”。限于篇幅，现文在内容上做了较大的删改。）

陈新仁教授

课堂教学对二语学习者语用能力发展的作用日益受到语言研究者和外语教师的关注，尤其是自1997年Gabriele Kasper在美国福罗里达州奥兰多召开的对外英语教学（TESOL）的国际会议上发表了题为Can Pragmatic Competence Be Taught？的报告后，引发了一系列有关语用教学的理论与实证研究。如Rose & Kasper（2001）合编的Pragmatics in Language Teaching一书是第一部系统的研究语用教学的论文集，研究者充分论证了课堂教学对语用能力发展的重要影响以及实施语用教学的各种方法；Kasper & Rose（2002）所著的Pragmatic Development in a Second Language一书系统地论述了不同教学方式在外语/二语习得中的作用，强调了第二语言语用教学的必要性和语用的可教性。随后又有一系列的专著、论文集出版，对语用教学中的基本问题进行了全面、深入的探讨。

对语用教学有两种不同的理解。一种是教语用学知识，即将语用学的基本观点与主要理论教授给学习者，让学习者自己在二语学习中贯彻语用学理念，培养语用意识；另一种是教师本人以语用学的基本思想为指导，选择合适的教学内容，制定合理的教学方案，采用恰当的教学方式来促进学习者二语语用能力的发展。前者强调的是语用教学中的“学”；后者则强调语用教学中的“教”。本人认为，语用教学是以语用学的理念为指导来实施语用教学，因此关键应在教师的“教”这一环节，但同时教师也关注“学”的重要性，即将语用学的相关理论告诉学习者，达到事半功倍的效果。

传统的语言教学以词汇知识、句法结构、语法知识等语言内部结构为内容，以产出正确、流利的句子为目的。语用教学则强调语境中语言使用的得体性，以言语行为、会话含意、互动语篇为教学内容，以产出合适、得体的语用行为为目的。语用教学的最终目标是帮助学习者获得语用知识、发展语用能力和提升语用意识。

（摘自陈新仁等，2013，《语用学与外语教学》。北京：外语教学与研究出版社。）

刘建达教授

语用能力又是交际能力重要的一部分，加强外语语用能力测试的研究是很有必要的。目前外语语用能力测试的研究还处于初始阶段，还有很多问题需要更多的研究去解决。第一、有研究表明，考生的外语水平和他们的语用能力不成正比关系，也有研究显示不同的结果，我们还需研究考生的外语水平和他们的语用能力之间的关系。第二、说母语者，特别是以英语为母语的人，可能来自不同的国家或地区，他们的年龄、性别、个人特点、以及所处地域使得他们对考生的语用能力的判断存在出入，需要探讨说母语者的各种差异对语用能力测试产生的影响。第三、目前语用能力测试还没一个较为权威的评分标准和量表，这方面的研究显得尤其紧迫。第四、已有的一些研究所采用的方法和试题设计步骤大部分是针对言语行为等语用能力，而语用能力还包括其他方面的知识，还需更多的研究去探讨其他语用能力的测试，探讨测试言语行为的方法和步骤是否适合其他语用能力。第五、文化在语用能力测试中起很大作用，而且研究表明不同的言语行为的难度也有差异，有必要针对各种语用能力的难度进行研究，这样有利于控制和调整语用能力测试中试题的难度。

(节摘自“外语语用能力测试研究：现状、问题、与启示”，《外语研究》2008年第4期)