第三章 语用学的习得观

3.6 语用习得研究的相关理论模式

过去，二语语用习得的研究大多是描述性的，并没有在某一理论模式的指导下进行。而近年来，语用研究者们开始将语用习得与二语习得紧密地结合起来，借用第二语言习得理论并将它扩展到语用习得的研究上，这些理论分别从认知、心理和社交的层面来解释语用能力的发展（Kasper & Rose，2002b）。

3.6.1 认知处理模式

20 世纪90 年代，语用研究者开始使用认知心理学来解释语用能力的发展，将语用习得作为信息过程来探究，其中比较有影响的是Schmidt 的注意假设和Bialystok 的双维模式。

3.6.1.1 注意假设

Schmidt（1993，1995，2001）的注意假设（Noticing Hypothesis）涉及输入过程的最初阶段和输入转变为吸收所需的注意条件。Schmidt 认为，注意在语用习得中起着关键的作用。注意是一个将输入转化为吸收（intake）的必要而且充分的条件，并不是所有的输入都能引起学习者的注意，也不是所有被注意的输入都能被学习者所理解，只有那些被学习者注意到并经学习者的大脑吸收、融合后的输入才有可能成为吸收。因此，对目的语输入一般程度的注意并不能保证有效的语言习得，学习者应特别注意具体的学习目标。Schmidt 指出，在语用习得中，学习者必须同时注意语用特征以及与之相关的语境特征。

Schmidt 同时还讨论了影响注意程度以及输入效果的几个因素：频率（frequency）、突显度（salience）、教学等。在语用习得的过程中，新的输入不断进入工作记忆（working memory），只有引起学习者注意的那部分输入才能获得进一步的处理，使得输入变成吸收。而输入的本身特点，如频率和突显度都能促进认知机制对输入的处理。所输入的语言项目越明显，复现率越高，就越容易引起学习者的注意；相反，无显著特征、复现率不高的语言输入被注意的机会就较小。Schmidt 特别强调教学所起的重要作用。Schmidt 以自己学习葡萄牙语的经历为例，说明尤其需要“注意”日常语用知识的习得。因为与语法知识相比，语用特征有时并不那么明显，而且有些语用规则是潜意识的。语用教学可以促使学习者注意这些特征，从而有利于他们从输入中获得具体的材料。

Kasper 和Rose（2002a）认为，注意假设为解释语用能力发展提供了有力的理论依据。近年来，许多语用教学研究结果也显示语用教学有益于语用能力的发展，这些结果为注意假设提供了直接的证据。如Dufon（1999，转引自Kasper & Rose，2002a）研究了在目的语环境中印度尼西亚语学习者礼貌策略的习得情况，结果发现，6 名受试所注意到的礼貌策略与其语用特征的突显程度有着密切的关系，从而验证了Schmidt 的注意假设。

3.6.1.2 双维模式

注意假设涉及的是输入过程的初始阶段以及从输入到吸收这个过程中意识的作用，Bialystok 的双维模式（Two-Dimensional Model）解释的是已经习得的语用知识在语言处理过程中两种不同的认知部分的发展情况：知识分析和过程控制。“知识分析的过程是一个使某领域的隐性知识变为显性知识的过程或者是分析某个学习者对该领域隐性知识的习得过程”（Bialystok，1993：48）。这一过程包括用心智表征创建在理解和产出时可供使用的知识域。为了完成这一过程，必须对其加以控制，包括“将注意力控制到相关和合适的信息上的过程以及在真实交际时注意将这些形式加以统合的过程”（同上）。也就是说，学习者必须把他们的注意力集中到相关的信息上，以便能够在即时压力下使用它们。

Bialystok（1993）也指出儿童和成人在语用能力的学习上有所不同的问题。Bialystok 认为，儿童学习语用的主要任务是发展语用语言和社会语用知识的分析性表征，而成年二语学习者主要学习对已经存在的表征的过程控制。从某种程度上来说，成年二语学习者通常是在习得一门新语言表征的正常水平上才开始学习掌握这门语言的语用知识，并发展该系统的象征表征。他们必须掌握新的表征，例如不熟悉的社会语用差异、新的语用语言习惯用法以及它们的社会意义和语境分布。在发展具体的二语语用能力上，成年学习者能够在先前知识的广泛基础上发展二语语用能力。因此，对他们来说最重要的工作是“发展在选择恰当知识时对注意的控制”（1993：287）。这并不是说习得新的语用知识不重要，而是说他们需要发展更多的分析过的语言表现形式，并把它们组织到新的明确的类别中，增加语言结构的项目。根据Bialystok（1993）的观点，这里需要指出的是注意的问题。也就是说，发展他们的控制策略以便他们注意到语境中有意的解释，以及从能够满足社会和语境交流需要的可能性中选择语言形式。

将Schmidt 的注意假设和Bialystok 的双维模式相结合能够很好地解释第二语言语用能力的认知发展过程。交际主体识别相关信息正是通过注意来实现的；而相关信息的激活是通过对信息的分析和控制获得的。这两个维度是相互关联的，它们对二语语用发展的不同阶段作出了解释，二者互相补充，而且“很适合考察中介语语用学习的重要方面”（Kasper & Rose，2002a）。

3.6.2 社会文化理论

还有一些语用习得研究者将语用习得置于社会文化领域，研究社会交往对二语语用能力发展的影响。社会文化理论认为，人类的认知发展是通过众多方式促成的，如工具、社会交往等。这一观点集中体现在Vygotsky 的“最近发展区”（Zone of Proximal Development，简称ZPD）理论中。Vygotsky（1981）认为，儿童的语言是在他/她周围的成人或能力较高的同伴的帮助下发展起来的，儿童与成人或新手与专家之间的交往就是“学习”。而个人的最佳“学习”是在“最近发展区”中进行的。“最近发展区”是指儿童通过独立解决问题而产生的实际发展水平与经过成人指导或能力较强的同伴帮助以后的潜在发展水平之间的距离（Vygotsky，1981）。该理论认为，在二语习得的最初阶段，本族语者或水平较高的同伴会帮助儿童或新手完成他们不能独自完成的任务，但渐渐地，那些学习者们就能通过各种活动相互合作，并能逐渐根据语境的特点来调控自己的思维方式。

一些语用习得研究者基于“最近发展区”理论作了相关研究以探讨语用能力的发展，如Ohta（2000）运用ZPD 理论研究了两个学生习得日语礼貌用语的过程。在师生会话中，教师先用IRF（Initiation—Response—Follow-up）方法教学生，先讲解，然后学生与学生练习、演练。起初，学生练习时需要提示，但练习一段时间以后，他们需要的帮助越来越少，最后便能够独立地完成对话了。Ohta 发现，不仅低水平学生得到高水平学生的帮助，而且双方都是受益者。从双方受益这一点来说，Ohta 发展了Vygotsky 最初的理论思想。

3.6.3 语言社会化

在语言习得中获得社会文化知识的过程就是“语言社会化”（Language Socialization，LS）的过程，其方式有两种：显性和隐性。显性语言社会化指身边的人在某些具体的语境中直接教授礼貌规范。隐性语言社会化是指在日常交往中无形地习得社会规范。LS 理论强调：使用语言要达意、恰当、有效。这种观点符合语用学的观点，因此近年来在外语/二语语用习得研究中被广为运用。中国人和在美国的中国移民的语用就带有显性LS 现象。中国家庭的父母常常利用吃饭的时间教孩子汉语语用习惯。中国人和美国人都希望子女的语言交际符合社会习俗和规范，其教育方法都带有各自的文化烙印。美国人很顾及儿童的面子心理，他们注重教孩子在谈话中怎样礼貌地插话，如：OK，let’s hear your day. Are you finished saying what you were saying? Can I start talking? 中国父母则采取纠正孩子语言使用的方法，如：“不要那样对人说话，应该说‘对不起，请……’。”各种不同的“语言社会化”造成了儿童的汉、英双语间的中介语用特点，形成一种独特的跨文化交际风格。

隐性LS 语用研究多于显性LS 语用研究。隐性LS 倾向于两个方面：（1）学会怎样表达和领会情感；（2）学会怎样按对方和自己的身份来讲话。研究表明，为了进入目的语的社会圈，学习者必然会学习本族语者怎样恰当地表达自己的情感，领会对方的情感，因为这种表达和领会都直接与人际关系有关。“确立社会身份”已成为学习者社会化研究的重点之一。在语用习得中确立自己身份的能力主要反映在课堂上。学生在课堂交流中，通过扮演各种各样的角色“进入”社会，学会怎样按身份表达和理解语用意义。Poole（1992）分析了两个初级ESL 班的学生，发现教师反复使用言传身教的教学方法，避免公开地表现出与学生的不平等关系，尽量降低师生间的地位差别。这正是美国中产阶级比较有教养的人教育孩子或培养学生社会地位意识的典型方式。美国对于“平等主义”的正面观点就是这样含蓄地一代一代往下传的。与此相反，Falsgraf 和Maiors（见Kasper，2001）发现日本教师在课堂上的直接用语比英语教师多，这反映了日本的文化特点，即教师在课堂上的权威性和师生之间的不平等地位。但是，显示身份的语言形式（如Let’s do it 缩小地位的差别，Do it 增大差别）不是只由其形式而定，还取决于交际中这种语言形式使用的时间、场合和对话人之间的理解。

3.7 语用习得的研究方法

3.7.1 横向研究与纵向研究

Kasper 和Rose（2002a）提出，横向研究和纵向（个案）研究是二语语用发展问题所采用的两种主要方法。横向研究是通过采集不同语言水平的二语/外语学习者在某一时期的语言输出语料来了解和分析语言习得过程中的特征和规律，耗资少，见效快，为许多研究者所采用。绝大多数研究者都研究不同语言水平学习者的言语行为实现策略的运用，且研究对象多为成人，只有Rose（2000）研究了3 个不同年级小学生（分别为7 岁、9 岁和11 岁）言语行为的实现策略及其发展特点。这些横向研究的范围较窄，多半只是对一个或多个言语行为采用经启发得出的二语言语行为输出数据进行研究，研究较多的是学习者对目的语言语行为的理解和用目的语实施言语行为的问题，有些包括对二语语用能力的形成和发展方面的研究。与横向研究相比，纵向研究因为费时（时间长达数月甚至数年）且耗资大，被采用得较少，但其研究范围较广。这些研究的特点如下：第一，所研究的语用特征不仅涉及言语行为，也涉及语用惯例、话语标记、语用流利及会话能力；第二，大多数研究都着眼于学习者初级阶段的语用发展；第三，数据收集的环境多为二语课堂，且课内多于课外；第四，干预性的课堂研究越来越多，重点研究语用习得过程中的教学效果。

3.7.2 语料收集方法

二语语用发展研究中的数据收集方法有3 大类：

（1）口语语篇。即通过口语互动的产出方式收集语料的方法，包括真实语篇、话语引出和角色扮演3 种具体手段。该方法能够帮助研究人员发现学习者如何理解和输出语用信息和他们在不同的场合中互动的方式。

（2）问卷调查。作为一种多功能的数据收集方法，问卷调查能在很短的时间内收集到具有针对性的数据。常见的具体方法有等级量表、多项选择和完型填充。

（3）自我报告。该方法适用于探索性的研究，因为这种手段满足了探索性研究所需要的以参与者为中心、开放式和包容性（inclusive）的要求。自我报告的3 种具体形式为：叙事型自我报告、口头话语原型和日记。

总体来看，如角色扮演等开放性的方法要比完型填充等结构性的方法更能折射出学习者丰富多样的语用策略。例如Kasper 和Dahl（1991）在文献综述里回顾Beebe 和Cummings（1985）在收集“拒绝”言语行为数据时，发现不同收集方法会导致不同的数据。Beebe 和Cummings（1985）使用的方法是真实电话对话和篇章完型。结果显示，尽管受试使用了相同的单词或短语，但在真实电话对话中，受试使用的策略范围远大于完型填充中使用的策略范围。完型填充收集来的数据特点是“交际双方较少商榷、很少使用模糊限制词、很少使用充分或解释、话语类型单一、话语篇幅短小”（Kasper & Dahl，1991）。

文献信息

1.回复“认知”查看《认知语言学与二语教学》全部选读内容。
2.回复“报告”查看《2013中国外语教育年度报告》全部选读内容。
3.回复“二语习得”查看《二语习得重点问题研究》全部选读内容。
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