1. 引言

课程目标是教学大纲和课程标准中最为关键的内容。课程目标的设置是否科学、合理，直接关系到课程实施的大方向，关系到课程是否能够体现其应有的教育价值，也关系到既定课程宗旨和目的是否能够得以实现。近些年来，我国基础教育阶段的英语课程和高等教育的英语课程一直在探索改革。改革的一项重要内容就是重新设置英语课程的目标。近些年颁布的三个版本的《英语课程标准》（中华人民共和国教育部 2001，2003，2012；具体名称略有差异，详见参考文献，下文也是如此）和两个版本的《大学英语教学基本要求》（教育部高等教育司 2004，2007；具体名称略有差异，详见参考文献）都设置了非常清楚的课程目标。这些课程目标较以往的课程目标（教学目标或要求）都有明显的变化，特别是突出了实际语言运用能力的培养。

围绕语言运用能力来设置英语课程的主要目标，应该说是一个正确的方向。但是，根据笔者近些年的观察，不管是中小学的英语课程，还是大学的英语课程，在培养学生实际语言运用能力方面仍然显得“力不从心”。这一现象已经引起了英语教育研究者和一线教师的广泛关注。有人认为，由于应试教育的影响，有的教师不重视语言运用能力的培养。有的教师虽然重视语言运用能力的培养，但没有掌握培养语言运用能力的有效方法。

笔者认为，英语课程之所以在培养学生语言运用能力方面显得“力不从心”，可能有两个主要的原因：第一，课程标准或教学要求规定的语言能力目标本身存在偏差，对语言能力目标的界定不够清楚；第二，虽然提出了语言运用能力目标，但对于如何实现能力目标没有提出必要的支撑。比如《普通高中英语课程标准（实验）》（中华人民共和国教育部 2003）提出了“能写出语意连贯且结构完整的短文”、“掌握语篇中基本的衔接和连贯手段”等目标，但对于何为“语意连贯”并没有相应的阐述，也没有进一步指出语篇中有哪些基本的衔接和连贯手段。也就是说，虽然提出了语言运用能力目标，但没有提出对应的举措，特别是没有进一步阐述语言运用能力的要素，也没有说明学生为了发展语言运用能力应该学习语言系统中的哪些知识。

根据笔者的观察，近些年来语言学研究（包括普通语言学、功能语言学、认知语言学、心理语言学等语言学分支学科）的重要研究成果尚未及时地反映到语言教育研究之中，特别是没有从语言学的视野下研究外语课程的目的和目标。例如，几个版本的《英语课程标准》（中华人民共和国教育部 2001，2003，2012）都以“能做某事”的形式来描述学生应该发展的语言运用能力，但都是一些零散的、不系统的行为表现描述，未能提炼成可识别的语言能力范畴。再比如，语篇知识、语类结构知识、语篇能力等概念已经成为语言能力描述的重要概念。Crane（2006）还专门撰文讨论了语类知识（特别是语类结构知识）对第二语言课程设计的启示。但是，这些概念在几个版本的《英语课程标准》的目标描述中很少提及。

其实，国外语言教育界早就开始关注语言学理论对设置语言课程目标的指导作用。《欧洲语言共同参考框架》“全面介绍了外语学习者使用外语实现交际所必须学习的内容，详细列举了外语学习者具备有效的言语行为所必须掌握的知识和能力，其中包括支撑语言的文化因素”（傅荣、王克非 2008：17）。要列举上面表述中两处“必须”学习的内容，没有语言学的指导恐怕寸步难行。澳大利亚的国家英语课程标准（相当于中国的语文课程标准）明确地以系统功能语言学（Systemic Functional Linguistics）为理论依据，系统地阐述了语言学习应该学什么、什么时候学等问题。基于功能语言学理论提出的语类理论已被广泛应用到澳大利亚英语课程目标的制定和英语教学实践之中。近年来，Christie等学者（Christie 2012；Christie & Derewianka 2008；Christie &Macken-Horarik 2011）基于功能语言学理论，描述了不同阶段学习者的语言特点，追踪了学习者的语言发展趋势，为课程设置和教学方法的选取提供了实证基础。因此，我们不仅可以根据系统功能语言学的基本理论界定语言教育的目标、内容、过程和方法，而且可以以系统功能语言学为分析工具，描述学习者的语言产出，揭示学习者语言的基本特征和学习者运用语言表达意义的方法，为语言课程和教学方法的设计提供参考依据。

笔者（程晓堂 2012）曾经撰文讨论语言学理论对制定我国外语教育政策的启示，其中提到语言学理论有助于更加全面地界定外语教育的目的和目标，但该文未能结合具体的语言学理论探讨如何设置外语课程目标。本文拟在该文的基础上，进一步探讨如何根据系统功能语言学的基本理论，设置基础教育阶段英语课程的语言能力目标。需要指出的是，除系统功能语言学以外，其他语言学理论对设置语言能力目标也有指导意义，只是本文暂不涉及。另外，除语言能力目标以外，英语课程还有其他方面的目标，本文也暂不讨论。

2. 系统功能语言学的核心思想

系统功能语言学既关注语言系统本身，更关注语言在社会生活中的功能和实际使用情况，强调语境的作用，强调语言及其相关文化对人的发展的作用。现将系统功能语言学的核心思想概述如下。

2.1 语言是一个具有表意功能的网络系统

系统功能语言学将语言视为由若干个子系统组成的系统网络（system network），该系统也称意义潜势（meaning potential），即具有表达意义的潜力的系统（朱永生等 2004）。“当人们要表达一定意义时，便要在系统网络中进行有目的的选择。换言之，当某个项目被选择时，意味着某种要表达的语义已被选择”（胡壮麟等 2005：56）。语言的意义与语言的形式之间有密切的联系。意义要通过形式来体现。意义的选择也要通过形式的选择来体现，比如选择词汇、句式、时态、语态、情态等。由于这些语言形式都有各自的表意功能，所以选择不同的形式就意味着表达不同的意义。这一思想与传统的语法流派至少有两点不同。第一，传统语法往往规定，在什么情况下必须使用什么样的语言结构；而系统功能语言学认为，使用什么样的结构取决于语言使用者希望表达什么意义和意图。第二，传统语法认为，有些语言形式上的变化并不影响意义的表达，即不同的语言形式可以表达相同的意义。但系统功能语言学认为，选择不同的语言形式都会带来意义的变化。理论上讲，“语法形式上的任何差异都会意味着意义上的差异”（Jones & Lock 2011：2）。比如，传统语法一般不会关注Mary gave a book to Peter与Mary gave Peter a book 在意义上的差异，甚至认为这两句话没有差异。但是，根据功能语言学，第一句的重点是玛丽把书给了谁，而第二句话的重点是玛丽给了彼得什么。

2.2 语言具有三大纯理功能

语言在社会生活中具有各种功能。所谓语言的功能，就是指人们使用语言的目的。换句话说，语言的功能就是人们希望通过使用语言来做的事情。很多语言学家、哲学家、人类学家、社会学家从不同的角度探讨了语言的功能，提出了很多语言功能的分类框架。系统功能语言学的创始人韩礼德在借鉴前人研究的基础上，将语言的众多功能概括为三种纯理功能：概念功能、人际功能和语篇功能（Halliday 1985, 1994）。

概念功能（ideational function）指语言再现现实世界和人们的内心世界（包括想象的世界）的功能。也就是说，语言可以用来反映客观和主观世界中所发生的事以及与这些事情有关的人、物、时间、地点等环境因素（胡壮麟等 2005：74）。概念功能主要由及物性系统和语态系统来实现。及物性系统就是一个语义系统。这个系统把人们在现实或想象世界中的所见所闻、所作所为分为若干种过程（process），每一种过程表达不同的意义。比如，物质过程（material process）表示做某件事的过程；心理过程（mental process）表示感知、反应和认知等心理活动；关系过程（relational process）用来反映事物之间的相互关系或事物的属性。

人际功能（interpersonal function）是指语言能够反映语言使用者的身份、地位、态度、动机、对事物的判断等。也就是说，语言除了再现人们的经验和心理活动之外，还能同时反映语言使用者（说话人和听话人）的身份和相互关系以及他们在交流过程中的情感、态度等（胡壮麟等2005：115）。由于语言具有人际功能，语言使用者往往通过有意识地选择语言来建构自己的身份、地位和交际角色，或者通过选择语言来反映说话者对所涉及事物的态度和评判（Jones &Lock 2011）。

语篇功能（textual function）是指把语言成分组织成语篇的功能（胡壮麟等 2005：161）。现实生活中的语言总是以语篇的形式存在。语篇不同于一堆随意排列的句子。语篇具有完整性、一致性和衔接性。语言的语篇功能主要由主位结构（thematic structure）、信息结构（information structure）和衔接系统（cohesion）协同完成。主位结构和信息结构的主要功能是，在句子内部以及句子之间合理地分布信息，以便使语篇中的信息逐步从已知信息向新信息过渡，同时使重要信息安排在凸显的位置上。语篇中各成分之间的关系主要靠语篇中的衔接纽带和衔接手段来实现。语篇中的两个成分之间如果有某种语义关系，那么它们构成衔接纽带（cohesive ties）。语篇中用来建立这些语义关系的语法和词汇资源称为“衔接手段”（cohesive devices）（朱永生、严世清2001；封宗信 2006）。

2.3 语言与语境关系密切

对语言的理解主要来源于对语篇的理解，而对语篇的理解又离不开语境。在过去，语境经常被称为上下文，即在某句（段）话之前或之后说的话语。上下文确实能够帮助我们更好地理解语篇中的某些部分。但是传统意义的上下文与系统功能语言学中的情景语境有很大区别的。

情景语境（situational context）是指语言使用者在什么情况下使用的语言。情景语境通常包括三个要素：语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode）（Halliday 1994）。语场指实际发生的事情和环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。语旨指交际参与者之间的关系，包括参与者的社会地位以及他们之间的角色关系（如上下级关系、朋友或陌生人、长久关系或临时关系）。语式指语言交际的渠道或媒介，如口语还是书面语，是即兴的演讲还是有准备的发言。语境的三个要素部分决定意义系统的概念功能、人际功能和语篇功能。

语言使用者根据交际目的在他们掌握的语言资源中进行选择，而他们所作的选择与他们所处的情景语境有关。语言使用者一般能够认识到情景语境对语言的要求，也能根据情景语境的需要选择语言。同时，我们也可以通过语言推断情景的要素。比如，我们可以根据一段对话判断对话者是什么人，他们在什么地方说话，以及他们交谈的内容（Halliday & Hasan 1989）。

2.4 语言的结构与意义是有关联的

任何一种工具的结构是由它的功能来决定的。语言的结构也是由其功能来决定的。也就是说，人们根据使用语言的目的来组织语言的结构（Halliday & Hasan 1989）。同理，为了实现不同的表意目的，人们使用不同的语言结构。比如：My flight was delayed by the snow storm可以用来回答What delayed your flight?这个问题；而The snow storm delayed my flight 则用来回答How did the snow storm affect you (your trip)? 传统语法比较重视语法结构本身，对不同语法结构的表意功能不够重视。

2.5 语篇是有结构的

语篇是交际的手段。语篇可以是书面的，也可以是口头的；可以是纸质的，也可以是电子的。多模态的语篇除了使用文字以外，还可能使用声音、图像和动画。语篇能够帮助我们识解生活经验。

连贯的语篇具有一个重要的特征：语篇是有结构的（Halliday & Hasan 1989）。语篇的结构包括微观结构（microstructure）和宏观结构（macrostructure）。微观结构包括上文提到的主位结构和信息结构。宏观结构包括命题结构（propositional structure）和语类结构（generic structure）。命题结构指组织语篇命题的结构；而语类结构指组织语篇成分的结构。命题结构建立语篇命题的层级关系，由逐个的微观命题渐渐引出宏观命题。语类结构则对语篇的组成部分进行归类和排序。显而易见，不同的语类有不同的语类结构（程晓堂 2005）。

语篇的成分包括必选成分和可选成分。这些成分按一定的顺序出现。其中一些成分可能出现多次。如果我们能够把某类语篇的所有必选成分、可选成分以及他们出现的顺序归纳出来，就能够描述该类语篇的典型结构，即可以预测这类语篇的结构潜势或语类结构潜势（Generic Structure Potential，简称GSP）（Halliday & Hasan 1989）。可选成分和重复成分在语篇中的表现不是任意的，而是受到某种限制的。在语篇建构中起关键作用的是必要成分。必要成分是决定语类归属的关键因素。所有的必要成分及其出现顺序决定我们对语篇的完整性认同。完整连贯的语篇须满足以下两个条件：语篇包含所有其所属语类结构的必要结构成分；语篇成分出现的顺序符合其语类的要求（ibid.）。

2.6 语言是我们认识世界的工具

语言再现（反映）客观世界和内心世界的过程，也是人类通过语言认识世界、识解经验的过程。所谓经验，就是用语言构建的现实。我们用名词给事物命名的过程，就是我们认识事物的过程。事物的名称就是我们对事物的认识。不同民族的语言反映不同民族的文化和思维方式，反映不同民族对世界的认识。学习其他民族的语言，在一定程度上使我们认识到其他民族是如何认识世界的，是如何思考的，是如何生活的。学习母语以外的语言，还能帮助我们从不同的角度认识世界。Halliday（1988）用一段很通俗的文字来说明学习母语以外的语言的意义：每一种语言就像一个镜片，我们通过它来看世界。如果一个人自从出生就一直戴着粉红色的眼镜且不能摘下来，也不能换成其他颜色的镜片，那么这个人就会认为世界是粉红色的，而且甚至不能意识到粉色只是众多颜色中的一种。同理，如果一个人只会讲一种语言，他（她）就不能意识到他（她）所看到的只是世界的一部分。

3. 现有课程中语言能力目标设置的局限性

简单地讲，系统功能语言学就是描写了现实生活中人们是如何使用语言的，语言系统能够表达哪些意义以及语言是如何表达它所表达的意义的。换一个角度来说，人们要想学会如何使用语言，就需要了解语言能够表达哪些意义，语言系统中的各个子系统以及子系统中的具体语言形式是如何表达意义的，在表达意义时这些语言形式又是如何运作的。学习这些“如何”的过程，也就是形成语言能力的过程。当然，仅仅知道这些知识还不足以形成语言能力。语言能力需要在语言实践活动中培养。

如果从系统功能语言学的视角来审视《英语课程标准》（中华人民共和国教育部 2001，2003，2012）对语言能力目标的描述，我们可以发现，这些语言能力目标的设置可能存在以下不足。

1）现有课程目标体系在描述语言知识目标时，主要还是着眼于语言本身，即语言本体，包括语音、词汇、语法等语言基本要素，而未能充分体现语言作为意义潜势的属性，也未能强调语言各要素在表达意义的过程中是如何运作的。虽然有些目标也提出要通过语言表达意义，但未能阐述语言是如何表达意义的，未能说明哪些语言形式可以用来表达哪些意义。比如，七级语言知识目标提到“根据语音、语调了解话语中隐含的意图和态度”（语音知识目标）、“理解话语中词汇表达的不同功能、意图和态度等”（词汇知识目标）、“使用适当的语言形式描述事物，简单地表达观点、态度或情感等”（语法知识目标）。但是，这些目标过于笼统比如“话语中的词汇”是指具体的词汇还是指词汇的类型？“适当的语言形式”究竟指什么？更为突出的是，这些目标描述均未突出语言使用中“选择”这一重要过程。

2）现有课程目标体系在描述语言知识目标和语言技能目标时，对语言的概念功能涉及较多（如描述事物、描述过程），对语言的人际功能和语篇功能重视得不够。比如，就人际功能而言，目标描述中很少提到识别语篇反映的说话者的身份、地位、态度、动机、对事物的判断，也很少提到在语篇生产过程中如何合理建构身份、地位，如何借助情态系统、语态系统来表达态度、动机、对事物的评判。就语篇功能而言，目标描述虽然偶尔提及衔接和连贯等概念，但没有提及实现衔接和连贯的一些手段，如主位结构、信息结构、衔接手段、连贯手段等（当然不一定要使用这些术语）。

3）现有课程目标强调了听、说、读、写等语言技能的培养，但未能阐述语言知识在听、说、读、写的过程中是如何使用的，也未能将语言技能、语言知识和语言的表意功能结合起来。比如，《普通高中英语课程标准（实验）》（中华人民共和国教育部 2003）中的七级阅读技能目标包括：“能从一般性文章中获取和处理主要信息；能理解文章主旨和作者意图；能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义；能通过文章中的线索进行推理；能根据需要从网络等资源中获取信息；能阅读适合高中生的英语报刊或杂志；除教材外，课外阅读量应累计达到25 万词以上”。阅读主要是理解语篇，而上述目标描述中缺少关于语篇的一些关键知识和能力，比如：识别语篇的类型，识别语篇的结构，识别语篇的表意功能（如叙述、劝说、告知），识别语篇中使用的衔接和连贯手段（如指代、省略、重复、连接词、词汇衔接、小句关系），识别语篇中情态、语态等语法资源的使用及其表意效果。

4）课程目标关于语言知识的描述和语言运用能力的描述，主要停留在语音层次和词汇—语法层次，很少涉及语篇层次。《普通高中英语课程标准（实验）》（中华人民共和国教育部 2003）（包括正文和附录）提到“语篇”6 次，提到“篇章”2 次。虽然提到“学习并掌握常见语篇形式的基本篇章结构和逻辑关系”，但未能强调语篇知识的学习和语篇意识的培养，也未能从语篇结构、语篇类型、语篇理解等角度提出更加具体的语篇理解和语篇生产目标要求。

5）课程目标虽然提到了语言的人文性，提到了“语言是思维的工具”等理念，但未提出与此理念对应的语言能力目标（“运用词汇给事物命名、进行指称、描述行为和特征、说明概念等”这条目标可能有些关联性）。其实，学习词汇在一定程度上就是建立新的概念的过程；学习某些词汇就是对事物进行分类的过程，而分类就是对事物的再认识（比如英语中的table和desk就是对桌子的分类，而汉语中并没有完全与之对应的分类）。同理，学习语法也是获得新的思维方式的过程。

需要指出的是，以上只是提出了现有语言能力目标设置中可能存在的不足，并非刻意批评现有课程目标，更不是对现有课程标准的全盘否定。另外，由于篇幅所限，本文暂不对课程目标的合理性做全面的梳理。

4. 基于系统功能语言学的语言运用能力目标

以上概述了系统功能语言学的核心思想，并以这些核心思想为参照，尝试性地指出了现有语言运用能力目标的设置可能存在的不足。假如我们认可系统功能语言学的核心思想，那么这些思想对设置基础教育阶段英语课程的目标究竟有什么启示呢？显然，这是一个值得深入探讨的课题，也非本文能够解决的问题。不过，笔者还是希望尝试性地提出几点建议，以期起到抛砖引玉的作用，希望有更多的同行关注、研究这个课题。

根据功能语言学的思想，掌握母语之后，学生已经掌握了一套表意资源网络（meaning making resources）。学习母语之外的语言，则可以进一步丰富他们的表意资源。这些表意资源既可以使他们从新的角度认识世界、识解经验，也可以使他们参与到新的世界之中（以外语为媒介的世界，包括以外语呈现的信息、知识等）。根据中国学生学习英语的实际情况，在借鉴澳大利亚国家英语课程标准（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority 2013）的基础上，笔者初步将语言运用能力概括为以下六个方面：1）使用语言表达意义的能力；2）通过语言认识和理解周围世界的能力；3）在人际交往中使用语言的能力；4）理解语篇结构和组织的能力；5）阐释、分析和评价的能力；6）识别语言变化的能力。

4.1 使用语言表达意义的能力

语言的首要功能是表达意义。英语学习者既要了解英语可以表达哪些意义，也应该了解英语语言系统是如何表达意义的。因此，英语学习者应该做到：

1）了解语言使用者是如何通过语言表达思想和建构概念的。了解与语言使用的目的相对应的语言范式（patterns），包括语音、书写、词汇、句子和语篇层面的范式。

2）了解语言使用者在表达意义时是如何有目的地选择词汇、句子结构和表达方式的。

3）能够意识到，如果变换语言表达中使用的词汇或语法结构，所表达意义会有所变化（比如I admire her character与I have an admiration for her character在表意上的差异；I teach English与I am an English teacher在意义上的差异）。

4）在中、高级阶段，能够有意识地选择词汇和语法结构，以实现特殊的表达意图和效果。

5）了解语言使用者是如何合理地选择和安排语言资源和多模态资源（声音、图像、动作、表情、版式）来表达意义的。

6）了解语言使用者是如何通过使用名词化等语法隐喻手段和复合句表达复杂概念和观点的。

4.2 通过语言认识和理解周围世界的能力

语言除了表达意义以外，还是我们认识周围世界的工具。学习英语有助于学生从不同角度认识世界、理解世界。通过学习英语，学生应能做到：

1）意识到已学语言（如汉语）并非我们认识世界、识解经验的唯一语言工具。

2）能够认识到常用英语词汇与个人生活经验和周围事物之间的联系。

3）能够使用常用英语词汇和语法结构描述周围世界或给事物命名、下定义。

4）能够借助词汇和语法对事物进行分类，以加深对事物的认识。

5）能够使用抽象词汇和语法结构（包括语法隐喻）描述或界定事物属性及事物之间的关系。

4.3 在人际交往中使用语言的能力

人际交往主要通过语言的使用来实现。在人际交往中，语言不仅仅起着传递信息、表达意义的作用，而且是建构人际关系和交际角色的重要手段。为此，英语学习者应该做到：

1）能够通过使用语言进行有效的人际交往和互动，建立并维持临时或持久的人际（社会）关系。

2）通过语言向他人传授知识和技能，通过语言表达态度、情感和观点。

3）能有效地在人际交往中理解和生产语篇。生产的语篇要具有得体性、准确性和流利性。

4）能够理解以不同媒介呈现、关于不同生活和工作环境的语篇，包括日常生活的语篇和具有一定专业性或技术性的语篇。

5）了解英语中常用的修辞手段（如隐喻、借喻、反讽）以及这些手段在人际交往中是如何表达特殊意义的。

6）理解语言的使用在建构社会身份、地位等方面的作用；能够意识到语言使用既能赋予人们权力，也可能削弱人们的权力。

7）知道语言使用者还可能有意识地通过使用语言来展示或建构身份和社会地位。

4.4 理解语篇结构和组织的能力

绝大多数自然语篇都有合理的语篇结构和组织。语篇结构和组织既能帮助语篇生产者有效地实现交际目的，也能帮助语篇接受者准确理解语篇。因此，英语学习者应该做到：

1）知道语篇具有很多不同的类型和形式，语篇可以以不同的媒介呈现，语篇的篇幅可长可短。

2）了解不同类型的语篇的典型结构以及这些结构是如何实现特定交际目的的。

3）了解语言使用者为实现叙事、告知、劝说、表达情感等目的时使用的不同语言和结构。

4）了解衔接、连贯的语篇是如何产生的，以及语篇是如何借助指代、省略、重复、连接词、词汇衔接等手段来提高语篇衔接性的。

5）了解语篇生产者如何在句子、段落和语篇等层次有效地使用语言资源来帮助读者（听者）正确地理解语篇。

6）了解有关专业性较强的语篇所使用的复杂语言结构和特点。

7）掌握一定的显性语法知识和语篇知识，并能够利用这些知识反思并讨论自己的口头和书面语言表达的有效性和得体性。

4.5 阐释、分析和评价的能力

语篇并非总是完全客观地反映周围世界和生活经验，语篇传递的信息和知识也并非总是准确、可靠的。语篇接受者往往需要对语篇的内容进行阐释、分析，并在此基础上作出评价和判断。因此，英语学习者应该做到：

1）能够综合运用语音、词汇、语义、语境、语篇等方面的知识来理解语篇，并能对其内容和呈现形式进行必要的阐释、分析和评价。

2）通过审视语篇内容的可信度和信息来源的可靠性来阐释和评价语篇内容。

3）能够对语篇表达的观点提出质疑。

4）理解语篇是如何影响读者的。

4.6 识别语言变化的能力

语言总是处在变化之中。语言的变化既包括语言系统本身在不同时空的差异，也包括语言使用者在不同语境下使用语言的差异。英语学习者应该做到：

1）了解英语有历时和共时的变化，即不同时期的英语有所不同；不同地区、不同社会群体、不同场合使用的英语有所不同。

2）了解英语变体的主要特征，如美国英语、英国英语、澳大利亚英语、新加坡英语等。

3）知道语言使用者会根据交际双方的身份、地位、相互关系调整他们使用的语言。

4）学生应能够根据语境的需要恰当、得体地使用语言，如使用正式语言或非正式语言。

5）能够意识到不同语言之间的相互影响以及由此产生的语言之间的相互借用现象。

6）了解现代技术和新媒体形式对语言、语言使用和交际方式的影响。

7）能够理解过去的语篇（traditional texts）与当代语篇在语篇结构及语言特征方面的差异。

以上六种语言运用能力主要是根据语言使用目的划分的。由于语言使用往往有多重目的，所以，这六种能力也不可避免地在一定程度上存在重叠现象。另外，这些能力也是逐步发展的，在不同学习阶段各种能力的具体表现应该是有差异的。再有，笔者在六种能力框架中列出了一些具体能力要素，但是本文尚未穷尽所有能力要素；每一项能力要素又可能包括多个具体的表现，而且这些能力要素与语言系统中的表意资源存在一定的对应关系。这些问题都有待进一步研究。

需要指出的是，如何将这些能力目标融入实际的课程标准或教学要求之中，也是一个需要进一步研究的问题。现有的课程标准主要按照语言知识和语言技能（听、说、读、写）来描述语言能力目标，而以上所罗列的六种能力既包括对语言知识的理解与运用，也包括语言技能，而这些技能与听、说、读、写四种技能并不完全对应。因此，究竟以哪种形式呈现语言能力目标，还需要进一步探讨。

5. 结语

本文尝试性地以系统功能语言学的核心思想为参照，分析了基础教育阶段英语课程目标设置中可能存在的不足，并提出了弥补不足的建议。课程目标的设置是一项复杂的工程。它既要考虑一个国家总的教育方针和政策，又要考虑学校课程的教育价值，还要考虑具体学科的特点。由于基础教育阶段英语课程的价值是多方面的，而且课程相当复杂，所以设置英语课程的目标绝非易事。设置英语课程目标，既要考虑英语课程的实际需要（包括国家经济文化建设对英语的需要和学生个人发展对英语的需要），也要考虑英语课程在教育学、心理学、语言学等方面的理据。本文只是选择了其中的一个方面来讨论设置英语课程中语言能力目标的理据，所提建议也只是尝试性的，其合理性和科学性有待学界同行进一步考证。