第93期我来读文献 | 《外语教材中的文化呈现》第一阶段线上论坛答疑活动干货汇总
第93期“我来读文献”活动第一阶段线上论坛于12月30日19:00举行。本期活动关注《外语教材中的文化呈现》一书。
一不小心错过活动？想了解更多内容？小编将为您倾情分享本次线上论坛的干货，欢迎阅读学习！
活动正在进行中：
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答疑和领读专家
张虹，北京外国语大学副教授，中国外语与教育研究中心专职研究员，国家语言能力发展研究中心专职研究员，中国外语教材研究中心研究员。主要研究方向：外语教师教育、外语教育、外语教材研究等。在TESOL Quarterly、Language Teaching Research、Teachers and Teaching: Theory and Practice等SSCI和CSSCI期刊发表论文30余篇，出版学术专著3部，主编教材2部，主持国家社科基金项目1项、省部级项目2项。
同时我们也有幸邀请到张虹老师的研究生李晓楠、常文哲、段英杰、李润怡、闫方朔、陈曦璐作为此次线上答疑活动的助教老师。
思考题
1. 如何理解教材中文化呈现所涉及的“知识”？
张虹老师：
教材是知识的载体。教材中的文化呈现蕴含着一个基本观点，即文化本身的知识是重要的，而且这些知识蕴含着立场倾向和意识形态。教材包含的知识通常带有出版社的视角，或同时结合了某一个教育体系和机构的视角，或者结合了一个课程的视角。当我们在教材里讨论一个话题时，需要思考的是从谁的视角出发来讨论这个话题。Ahmed（2004）认为教材中的文化知识还受到情感的渲染，比如，对于以青少年为读者对象的教材应该在教材中优先考虑积极的、正面的情感，如好奇心。
知识包括三个维度：事实性知识、认识论和常识。英国20世纪著名物理化学家、思想家波兰尼（Michael Polanyi，1891—1976）不仅在科学领域做出了突出贡献，而且也非常关注人类的命运，出版了大量有关人类文化问题的论著，引起了学术界广泛而持久的兴趣。在他的诸多文化思想中，最重要、最核心的要数他的知识理论，其他诸多理论都与这一理论有着密切的关系，或是支持这一理论，或是受到这一理论的支持。波兰尼一针见血地指出，“通常作为精确科学知识性质的完全客观性是一种妄想，是一种错误的知识理想”。所有的科学知识以至所有的人类知识，根本上都是个体精神活动的产物。这是一个已经被科学主义所遮蔽的认识论真理。在以往的教育理论和实践中，“知识”的概念或“科学知识”“教材知识”可以说几乎无一例外地都被看成是“客观知识”，被认为是“经过了他人或前人反复检验的”知识，这些知识正确地“揭示”或“反映”了外部和内部世界（自然、社会及人文）的本质及其规律性联系。举例来说，如果A宣称了一种客观知识的获得，那么在认识论上（而非道德上）就不能容忍B提出另外不同的见解，非得论证一番不可。又由于各自都深信自己获得了“客观的”知识，所以论证的过程往往也就少理智的谦逊与反思，多观点的自负与攻诘。这些现象都与个人的知识观有关。这种知识观对于教育的影响是很大的，在绝大多数情况下，教师们都将学科知识或教材知识当成是客观性的知识，当成是人类迄今为止最为合理的、最为严格、最为精确以至于不需要，也不能够再进行质疑的知识。其结果是：教师不仅在实际的教育教学过程中主动放弃了对这种知识合理性的质疑，而且也在绝大多数情况下漠视甚至阻止学生对这种知识合理性的质疑。【本段的部分内容引自石中英（2001）的文章“波兰尼的知识理论及其教育意义”，《华东师范大学学报》（教育科学版）第2期。】
当我们学习教材中的知识，尤其是学习国外的文化知识时，需要培养学生的批判性意识和思辨能力，通过知识不断拓展学生的精神世界，提高他们的认识能力。作者在本书中强调跨文化学习聚焦于知识建构。知识建构意味着不仅仅是帮助学生学习和建构这些带有立场倾向性的知识，即关于文化、社会和世界的事实性知识，也需要在认识论层面发展自己的批判意识（critical awareness），还要培养学生对这些知识的批判意识，甚至是对常识的批判意识。作者还区分了现代主义和后现代主义视角下对知识的不同解读。前者关注认知层面，即教材中内容的学习，后者更看重学习者自身的经验、态度、情感和投入。教材编写和研究领域的学者Tomlinson也特别强调后者，注重给教材赋予人性，更看重教材和个人的情感关联。
本书第2—3页中关于福柯（Foucault，1976）的观点也值得我们继续深入学习，即福柯提出的“权力-知识”观。培根也曾提出“知识就是权力”（knowledge is power）的思想，尼采也有过知识随权力的增长而增长的论述。知识并不存在于真空之中，它在具体的场合、历史环境和社会制度下通过各种应用技术和策略来发挥作用。知识和话语、权力不可分。福柯特别注意权力知识型的历史性，认为它们总是植根于特定的语境和历史中。与符号学中的非历史性倾向形成对照，福柯赋予话语、表征、知识和真理以历史性，认为话语总是具体的、历史性的话语实践，植根在社会制度之中并受其制约。【本段的部分内容引自辛斌（2006）的文章“福柯的权力论与批评性语篇分析”，《外语学刊》第2期】。
2. 第一章所介绍的五个理论路径各有什么特点？
张虹老师：
五个理论路径虽有部分重合，但是均有其各自的侧重点。第一，国别研究将国家视为从景观到民族、从文化到经济等一切事物的总和，其更侧重于对单一国家或一组国家的研究。就语言层面来讲，国别研究专注于对“标准语言”的研究，例如“美式英语”和“英式英语”。第二，公民教育研究是在具有多元文化的社会背景下，将学生视为这种多元文化社会中的公民。就语言层面来讲，公民教育研究关注社会中的多元语言，包括少数民族语言。第三，文化研究专注于在国家内部或国家之间的交叉身份的动态变化，其主要研究文化身份和身份认同的过程。就语言层面来讲，文化研究将侧重点放在社会中的语言实践及其与主体性和身份的关系上。第四，后殖民研究关注国家之间的历史权力关系，例如，关注种族主义持续存在的意义和“西方国家”与“其他国家”二分法的意义。后殖民研究的研究重点在于殖民主义和帝国主义的遗留影响。就语言层面来讲，后殖民研究强调语言之间的历史权力关系。第五，跨国研究强调跨越国家和民族的过程，例如，移民或者全球信息通信技术的使用，其关注全球化进程和学生在进程中过去、现在和未来的流动性。就语言层面来讲，跨国研究专注于跨国语言的研究，例如国际通用语。
3. 主题分析、跨文化分析以及权力和赋权分析这三种分析方法有何区别？
助教-陈曦璐：
主题分析将文化、社会和世界看作一系列话题或主题，其中，跨文化学习主要被看作是对事实性知识的获取。主题分析最常用的是实证研究方法，是以质性或量化为基础的内容分析法。
跨文化分析把文化、社会、世界以及课堂本身视为众多个人和团体的观点和身份。跨文化学习主要被看作是学生对不同社会文化、身份以及这些文化和身份带来的不同意义的思考意识。它的实证分析方法主要来源于文学和对话研究以及Michael Byram做跨文化研究时所用的分析方法。
赋权分析把文化、社会、世界及课堂本身看作是冲突和意识形态事件。跨文化学习主要被看作是学生对社会和政治议题的反思发展过程以及学生自己作为具有思辨能力及责任感的公民的成长过程。它常采用的实证研究方法为批评话语分析。
4. 日常民族主义有哪些特点？
助教-李晓楠：
日常民族主义强调世界由不同国家组成，每个国家在日常生活、言论、信仰、行为等方面都有明显的不同，国家之间有清晰的边界，每个国家的公民也因此被区分开来——“我们”“他们”。日常民族主义存在于我们的日常生活中，所以我们可能并没有意识到，而是下意识地将“自己”与“其他国家”进行区分，强调“自己”的独一无二的特点。此外，日常民族主义认为每个国家有每个国家的语言，不同语言之间相互割裂，没有联系。
5. 国别研究对语言文化教育有什么影响？
助教-李晓楠：
国别研究范式下，语言文化教育领域的学者、实践者等认为，每个国家包括一系列独有的文化和社会现象。因此，学习一种语言意味着学习这个/些国家的事实信息，比如地理、人文、历史、生活方式等；同时，我们应有意识地培养学生对所学文化知识的批判性意识和能力。
6. 如何理解跨文化公民教育理念？
助教-李润怡：
在语言学习背景下，麦克·拜拉姆（2006）提出的“跨文化公民”的概念指的是多语言世界中的公民。拜拉姆建议将外语教育的目的与方法同公民教育结合起来，主张将跨文化交际实践融入外语教学中，鼓励学习者与世界上其他国家、说不同语言的人一起行动，其目的是关注世界的共性问题。
大家也可以参照以下两篇文献理解跨文化公民教育的概念：
Byram, M. (2006). Developing a concept of intercultural citizenship. In G. Alred, M. Byram & M. Fleming (eds.). Education for Intercultural Citizenship: Concepts and Comparisons (pp.109-129). Clevedon: Multilingual Matters.
Byram, M，2014，在语言课堂发展跨文化公民教育，《学术研究》（3）：152-156。
7. 为培养跨文化公民，应如何看待教材中文化呈现的文化多样性问题？
助教-段英杰：
公民教育研究注重将学生视为多元文化中的公民或未来公民，学生作为公民，要置身于社会中面对和处理不同的事情和冲突。跨文化公民被Byram理解为在多语言世界中的公民，该公民需要在语言和文化之间进行沟通和交流。教材针对的是语言学习者，教材中应呈现的文化知识是要符合公民教育的目标（就公民教育研究的立场来说），即在多语言世界中培养未来公民，该公民应可以应对不同的文化差异和冲突。所以教材中的文化应具有多样性，即教材中呈现的文化是多元文化，为学生提供多种文化知识。进一步来讲，这也意味着教材中呈现的文化不仅要呈现多元文化，还要通过呈现多元文化来培养学生的跨文化能力和批判性文化意识等。
读者提问
1. 如何让一线教师认识到外语教学就是文化教学？
助教-常文哲：
不能简单地说外语教学就是文化教学，可以说语言与文化的关系密不可分，所以语言教学蕴含着文化教学。如果要帮助教师认识到这一点，可以让一线教师充分思考新时代背景下文化教学在外语教学中的地位。以英语为例，在“英语通用语”（English as a lingua franca）背景下，英语学习的目标蕴含着文化的学习。首先，可以组织一线教师研读外语教育相关政策文件，充分理解文化教学在外语课程中的重要地位，讨论如何将政策要求融入教学设计。比如，在《大学英语教学指南（2020版）》的课程性质部分，有这样一段描述：“其人文性也主要体现在两个方面：第一，大学英语课程的重要任务之一是进行跨文化教育。语言是文化的载体，同时也是文化的组成部分。学生可通过英语学习了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解，加强对中外文化异同的认识，培养跨文化交际能力。第二，大学英语课程可培养学生对中国文化的理解和阐释能力，服务中国文化对外传播。人文性的核心是以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展。社会主义核心价值观应有机融入大学英语教学内容。”这一论述清楚阐明了大学英语课程的性质。再比如，2018年颁布的《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》把“跨文化能力”纳入外语类专业核心能力指标。2018年出版的《普通高中英语课程标准（2017年版）》中，“文化意识”也是核心素养之一。所以，可以通过研讨会、工作坊等形式，让一线教师讨论如何完善教学设计，通过各种教学活动，在英语课堂上培养学生用英语讲中国故事的能力。也可以围绕这一方面做研究，比如，《外语教育研究前沿》2021年第4期刊发了“用外语讲中国故事”专栏，建议老师们阅读学习。第三，可以从“教材”和“教学方法”两方面入手，深入理解教材中“语言、文化”综合的编写内容，学习语言与跨文化能力融合的教学方法，也可以开展这方面的行动研究。
2. It’s my first time to know the word “Esperanto”, as the book says, there are more than 25,000 books in Esperanto, I just wonder how many Chinese people can speak Esperanto and what’s its demographic distribution?
助教-常文哲：
20世纪80年代，《中国报道》杂志社侯志平统计出：中国学习世界语的人数为40万人。该数字由于带有官方色彩，被媒体采用多年。中国各地的世界语协会可在中国世界语网站（http://reto.cn/php/hanyu/）查看详情。
张虹老师：
大家如果对世界语感兴趣，也可以阅读童珊(2009)的文章“论全球化背景下的世界语发展”，《马克思主义研究》第2期。
3. “Textbooks and other learning materials in the teaching process”小节提到了教材是一种由更多语篇和语类组成的复杂语类。受特定经济、政治、社会、文化、教育政策等目的影响，每种语类都有特定的语类结构，所以我想请教一下：研究语言教材的语类结构潜势是不是有意义呢？
助教-常文哲：
关于外语教材中的文化呈现，主要有以下几种分析方法：内容分析、批评话语分析、多模态话语分析、符号学方法、评价理论等。这些理论各自聚焦不同的语类、不同的体裁，从不同的角度分析外语教材中的文化呈现。教材研究者可研究文化内容在各种语类中是如何呈现的，亦可对比文化内容在不同语类中的呈现方式，或者对教材中不同的语类文本或视频做文化呈现的多模态分析。
4. 跨文化分析和赋权分析都将知识的本质解读为意识形态/观点，个体的学习过程即理解这些观点、建构自己的独立观点并作出行动（这是我的理解），这让我感觉两者的界限十分模糊。例如，在分析教材时，学生能够明显地采用跨文化分析或者是权力赋权分析吗？某一材料可能既是跨文化的，同时也体现着权势的不平等。
助教-闫方朔：
教材作者提供了一种“语义潜势”（semantic potential），读者作为潜在的分析者运用自己的知识进行解读。正如书中指出，跨文化分析聚焦于社会文化视角，赋权分析侧重权力关系。Risager（2014）提出了这三种分析方法，她认为在一定程度上它们之间有重叠之处。分析教材时可能同时采取几种方法，关键是看以哪一种为主，这也与研究目标和研究问题相关。可以参考Risager的“Analysing culture in learning materials”这篇文章。
5. 主题分析、跨文化分析以及权力和赋权分析这三种分析方法让我想到前面提到的五类研究（national, citizenship education, cultural, etc.）。是否某一类型的研究更偏向于采取哪一种分析方法？例如，national studies似乎更倾向于主题分析法，citizenship education studies似乎更倾向于后两种，而cultural studies更倾向于跨文化分析？
助教-闫方朔：
三种分析方法与五类研究似乎不能严格地对应起来，作者也可以结合两种，甚至三种方法进行研究。从作者自建的教材分析库中可以看出，有些例子确实符合这样的倾向性，但采取何种研究方法也与研究目标和研究问题相关。
6. 国别研究、公民教育研究、文化研究、后殖民研究、跨国研究这五种研究是否存在内在联系？内在联系如何理解？
助教-闫方朔：
这五类研究并非完全独立，有重叠之处，也各有侧重。它们都可以看成跨文化能力的一个方向。其中，国别研究侧重目标语国家文化，公民教育研究侧重行动意识，文化研究侧重文化认同，后殖民研究关注现代世界的历史起源及其中的不平等，跨国研究关注思想等要素的跨国流动。跨文化能力以反思性为前提，其中的这五个方向代表对自我概念的不同理解。国别研究凸显自我的国家、民族认同，公民教育研究凸显自我的能动性，文化研究强调自我置身于文化的复杂性之中，后殖民研究强调自我作为全球历史进程的一部分，跨国研究强调自我在全球化过程中与其他地区的联系。
7. 对标核心素养中的文化意识，教材的文化分析对我国K-12外语教育相关研究有何启迪意义？有何研究方向上的启迪？（目前我国学界教材文化分析的文献不多）
助教-李润怡：
大家可以持续关注教材文化分析的成果和文献。关于这方面的研究有何意义，还是要看研究本身的研究发现其价值所在，不同的研究意义也不同。比如，张虹、于睿（2020）“大学英语教材中华文化呈现研究”一文，提出了两个点供读者讨论和思考：（1）大学英语教材中文化内容的呈现比例如何在中华文化、目的语文化和世界多元文化之间达到合理的平衡；（2）大学英语教材的哪一种中华文化呈现方式（显性和隐性）更有助于培养学生的跨文化能力。这两个问题对于教材编写者和研究者都有启示。如果回答出这两个问题，可以从理论上为外语教材中文化内容的编写、分析和评价提供框架。
8. 这本书里提到了若干次teacher's guide很重要，但是在真实实践中谁来guide教师？在K-12真实的教育情境中，相关的教师文化教育有现实可行性吗？
助教-陈曦璐：
个人理解，teacher’s guide在书中指的是教师用书。首先，教师自身应当发挥主观能动性，有意识地提升文化素养、形成教学生文化知识的理念。其次，在实践中，教师或许可以通过多种方式提升个人发展，如：阅读文献，反思，参加教师研讨会、学术研修班、云端教师研修共同体，开展行动研究/课例研究等方式来更好地改善教学质量，增强文化意识。当然，还有教师的教师，即教师教育者，身边的同事、老师都可以帮助我们发展和成长。
9. 书中提到的Byram等人关于语言和文化教学结合的观点，这一观点对我国中小学外语教育来说是否过于超前？因为在实践中，教师的反馈是“考什么，教什么”，那么借助外语课堂和教材提升学生的跨文化意识是否只适合少量精英教育，而于大众而言是个伪命题？
助教-陈曦璐：
Byram等人关于语言和文化教学的观点在我国外语教育界也有讨论。韩宝成教授在2018年发表的文章《整体外语教育及其核心理念》中提到了在外语教育中要“学文化”的理念。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称《课标》）中，将“文化意识”放在了学科核心素养的第二位，由此可见，语言文化相融合的理念实际并不超前，它是国家对于培养人才的一种要求。至于您所提到“教师的反馈是‘考什么，教什么’”，《课标》里有关于英语高考的论述中提到“要通过语言材料的选择、考查重点的设置、考试项目和考试形式的设计等，直接或间接地考查学生的文化意识、思维品质和学习能力”，因此，在考试中也会考察学生关于文化的内容。在实际的教学过程中，教师也许可以有意识地将文化融入外语教学里。例如：当练习的语篇中出现了文化相关的内容时，教师可以在讲解语言知识的基础上对练习中涉及的文化进行适当地拓展，这样既照顾到了学生应试的需求，同时又帮助学生提升了文化素养。最后，想说明的是，《中小学外语教学》这本核心期刊从这两年开始陆续收录诸多中小学教师在做的如何在英语课堂中培养学生文化意识这一核心素养的研究，这也说明大家已经在关注这个教学和研究的话题。