下 篇：怎 样 做

教师如何运用NLP开展实际工作（即怎么做），我以为是区分成教师与学生两条线索展开的：教师遵循“启动思想情感——确定过程体验方向——寻找开发工具与方法”，而同时学生正体验着“运用工具——过程全身心体验——思想情感升华”。

我简述一个“‘转眼球’调情绪”的案例，试着加以阐述。

曾经在凌晨做过一次家访，原因是晚上九点多，一位单亲妈妈电话过来，说因为孩子玩游戏，她请了舅舅来揍他，打得确实狠了些，结果舅舅走了，孩子恶狠狠地威胁她说今晚要她好看。这位妈妈很害怕，因为他知道儿子从小没有父亲管教，性格中确实有很暴戾的一面。我一面确认孩子有独立在家安全过夜的经历，一面劝说这位母亲先去亲戚家住一晚，同时我打车去孩子家做紧急家访，直面学生。

家门打开，母亲已撤，独留孩子垂头闷坐于床。他被打得满脸浮肿，额头发青，眼角溢血，右边的耳朵到脸颊那里一道长长的指甲印非常刺眼。看到我，他拒绝开口说话，把头埋得更深。看来情绪大得厉害！我得想法缓解他的愤怒情绪，回到理智来对话。

怎么办呢？我想到了NLP的眼球理论：眼球向下表示陷入情绪，眼球平转表示启动倾听模式，眼球向上表示进入画面想想模式。^[1]看他现在垂头丧气的样子，我想，这样眼球肯定向下，陷入了消极的情绪。我得想办法让他把眼球转起来，转平转上，都可以。这样就可以帮助他从情绪里走出来。于是，向他提议：“走，太压抑了，出去走走！”我边说，边强行拉起他。他倒也不抗拒，跟着出来了。

记得当时外面很冷北风直吹。我指着前面的路灯问：穿过这路灯，可以到哪里啊？他抬头望望，回答了一声——这是他第一次眼球这么明显地上抬。虽然泪眼朦胧，但一下子感觉学校中的精神气瞬间流露了。“好，我们到那里去走走吧。”他没异议。一路走，“哇，你们这楼在这一片算高的了？有几层啊？”我边问边抬头。果然，他也跟着抬头：“哦，18楼啊。还是最高的，那里的楼比我们这里的高！”“哦，哪里啊？”我故意逗他。果然，他抬手举目，为我指点了一下。真令人高兴，他开始手臂也动了。更多身体器官的复苏，会帮助他走出刚才的状态的。穿过红绿灯，正好看到挂在人行道旁栏杆上的政府横幅被风吹散了一端绳结，在北风中狂扭。哈，就让我们一起全身运动吧。如果把这个横幅系好，那就得蹲下站起爬树，眼球肯定运动得咕噜咕噜转，绝不可能停留下下方情绪处啊。他倒也没意见，两个人开始干了起来。我很惊讶他的动手能力，很快把被扯断的绳子解开并重新系好。他有点开心，是啊，我初中老师一直说我动手能力强的。我体育也很好。说着，蹭蹭蹭地爬上了树，开始把绳子系到树丫上去。等他蹭得跳下，我对他初中的故事很感兴趣，缠着他多说说——希望他进入到回忆美好画面的状态啊。果然，随着故事细节的丰富，我们呢情不自禁地都抬起了头……乘热打铁，我继续不断引导，一路上基本没给什么机会让眼球长时间停留下面，快走回家的时候，感觉他已经完全从情绪中走出来了。

于是，和他商量起接下来做的事情。他也承认自己玩游戏是太过分了。愿意把家里收拾好，把妈妈请回来，明天想先躲在家里休息下，等脸上伤肿消退了再来学校上课……当场打了电话给妈妈，说了打算，并请她回来。这一夜的危机，算是顺利地渡过了。

回顾这次干预，让我们来看看教师是如何“启动思想情感——确定过程体验方向——寻找开发工具与方法”的，并稍作分析。

一：启动思想情感，接纳学生与家长。在个案中，教师启动了理智的思想，如：理解孩子母亲难处，考虑各方人身安全的，作出临时家访决定。只有理解孩子母亲的为难，才会有爱心与包容心宽容这次电话带给教师自己生活的影响；只有确保各方的人身安全，心理化解的工作才有展开的基础；只有做出临时家访的决定，才能在这场涉事各方已经没有回旋余地的情况下，以教师身份在其中穿针引线，加以疏通。而随后的家访现场，在确认孩子安全的同时，对孩子又有情感共鸣，而能够理解孩子被巨大的情绪所压抑并理智的寻找对策，这是后来转机发生的关键。

因此，从这个个案总，我们可以发现，启动思想情感，包含着这样几层意思：

（一）、以保护生命为基本的思想要求。无论如何，人身安全尽量降低危险的指数，提高安全的可能。无论是孩子的还是父母的，亦或是教师自身，无不如此。

如果基于这样的考虑，遇到以下情境，我们会如何思考呢：

1、 已经上课了，学生还没出现——该如何致电询问？

2、 上课的时候，学生趴下不动——该如何观察学生？

3、 放假的时候，学生组队活动——该如何组织策划？

对于情境1，我们是习惯性觉得生气不满——怎么迟到了？尤其对于之前出现过迟到行为的学生，或许会更加生气：怎么又迟到了？如果学生和家长迟迟不请假，就愈发生气——怎么连个假都不请了？一定还要打个电话批评下……

当然，面对情境1，我们也可以是在内心产生好奇与担心——发生了什么事情？希望在家里不要生病，但愿不是在路上出了车祸！家长也没有电话，是不是家里真的出了什么事情，但愿没事吧，赶紧打个电话问问看……即使是习惯性迟到的学生，我们也必须站在生命的高度，放弃侥幸，及时关爱。

只有理解学生，接受学生，后续的对话才可能发生效应——哪怕是批评。

至于情境2，也有实例：一位平时调皮的学生，上课时趴在桌子上，老师提醒也不理睬，学生小声议论是装睡，但作为教师，该怎么办呢？笔者身边的同事就遇到这样一个情境。她处理地非常果断：再次大声呼唤，确认学生无法被叫醒，马上打120，同时通知班主任与家长联系，并及时上报学校领导。直到救护人员到来将学生用担架抬出教师，教师才继续上课……我们已经无法判断学生是否真的晕厥过去，但是让我震惊的是，不久之后，高三年级一位因为头痛发烧而请假在家休息的孩子，因为父母大意没有带其就医，结果诱发脑炎，猝死家中。当时，我们唏嘘不已：如果作为教育者，我们能当从生命的高度，不存侥幸，该多好？

因此，但凡涉及到生命安全的情境，安全成了最高的唯一的要求，以此为基础理解学生、家长并开展相应的行为。那么，对于情境3，甚至更多的情境，我们该如何启动思考，应该也是不言而喻的吧？

（二）、以同情生命为基本的情感要求。对于真实的生命状态，以尊重并理解的姿态去面对。相信“没有两个人是一样的”，因此另一个人出现如此状况是正常的，对方需要的是被尊重与被理解。

如果基于这样的考虑，遇到以下情境，我们会如何思考呢：

1、学生上课一直睡眼惺忪，哈欠连天，无论走读住宿皆是如此；

2、学生理了个头发，非常短，并修剪出“LOVE”字样的发型；

3、教师按学校要求收手机，学生网络发帖点名调侃此事与教师；

对于情景1，教师会不会内心觉得不舒服，进而善意提醒，甚至严厉批评？亦或是开始表示关心，但日子一久，学生照常，就忍不住责怪，抱怨，甚至批评，失望……然而，如果当我们知道这与孩子被噩梦纠缠的痛苦经历有关，当我们知道孩子幼年的创伤时，知道身体的缺陷带来的持久精神紧张时，又会如何看待自己当初的批评或者所谓善意的关心呢？而要了解这些，没有对生命独特性、复杂性的充分尊重与好奇，是很难办到的。

对于情境2，教师会不会觉得惊讶、愤怒、心生排斥——“这肯定是个‘刺头’生”，然后软硬兼施，恩威并施，试图改造学生的发型，却屡屡受挫，学生顽抗到底，于是陷入了痛苦不堪的“持久战”……然而，如果通过家访，发现，原来孩子是单亲，无法阻拦父母的情感破裂，眼睁睁看着双亲离异，最后只能跟着父亲生活，而与亲生母亲的唯一交流方式就是过几个月由母亲帮忙修剪头发，留下母亲在其头发上“刻下”的深深愧疚与爱意——“LOVE”……除非你是看到了母亲当面流下的泪水，否则，你怎会相信，这竟然是班主任工作中真实遇到的个案呢？试问，倘若没有同情生命的素养，理解孩子的欲望，又怎能发现这个解读呢？

也许您会说，这些案例太特殊，如果是平常的状况又当如何呢？问题是，当这些案例中的学生出现这样的表现时，我们都很容易习惯性觉得这没什么特殊的，不就是上课睡觉玩呢提，不就是延时迟到问题，不就是仪容仪表问题吗？——而恰恰是这个先入为主的，经验性的想法，阻挡了对学生个体生命那种独特性的发现……

相信学生，相信每一个生命都有自己的动力，不要轻易动用行政的解读，切记谨慎挥舞道德的大棒，如此，教育的魅力，生命的丰富，才会逐渐向我们展示。如果您认同这一点，那么，对于情境3，您会如何处理呢？

二：确定了过程体验的方向，明确问题与目标。在个案中，教师确定了过程体验的方向是“帮助孩子释放情绪”。这不仅是因为当时孩子情绪积压严重，还是因为一旦情绪未经处理，一切介入都是效果大打折扣。甚至说，清理情绪，是在生命安全得到保障后干预介入的基本前提。因此，在最快的时间内，判断出接下来工作的目标，即所要解决的“问题”，是极其关键的。而绝大部分的问题，是情绪的问题，然后才是情绪背后的能力、价值、身份、信念问题。

如果基于这样的考虑，遇到以下情境，我们会如何思考呢：

1、学生考场作弊，被抓，你是班主任，怎么和学生谈话？

2、学生到办公室重默公式，大叫：老师，我死活背不出啊……

3、下课铃声响了，学生开始理书，你还有内容没上完，怎么办？

当情景1发生的时候，作为班主任，是失望沮丧，很没面子，还是幸灾乐祸，冷眼旁观，亦或是努力理解，积极关注？我想，如果教师能有意识地启动原则一，“启动思想情感，接纳学生与家长”，这些问题都不会是问题。现在面临的问题是，和学生谈话，要达到什么目标？让学生感受到教师的失望？感受到做错事的恐惧？还是弄清楚作弊的动机?搞明白作弊的过程？介绍清作弊的后果？还是……我个人的了解是，先帮助学生认识自己为第一目标！帮助学生体会到此时此刻自己的心情是怎样的，此时此刻自己在想些什么，此时此刻自己准备做点什么……而将所有的理智的探讨，放到第二第三次交流或者这一谈话的第二第三阶段处理。而这第一次谈话，就是帮助学生认识自己，为下一次（或下一阶段）谈话的方向与方法做资料的准备。比如，学生A说：很难过，现在在想妈妈知道了会怎样，现在想把下面几场考试做好……学生B说：没感觉，现在就想学校会什么时候处分我，现在什么都不想做……

当情景2发生的时候，作为教师，是呵斥学生说，为什么其他同学能背出来你就不行呢？还是会判断出，这是情绪问题，估计和我作对？还是方法问题，能力问题，进而聚焦在学生背诵方法，记忆能力的层面和学生探讨，当场切磋示范……可见问题定性的不同，直接导致后续对话方向的变化，方法的差异，当然，最终会导致对话效果的迥异。

当情境3发生，拖堂是对学生身心发展带来创伤的严重事件，应该是一票否决。但现实生活中，却屡见不鲜。当然，如果面对学生的情绪，我们能够先处理情绪，或许对学生的伤害会降低。

三：搜索知识和经验，明确工具和方法。在半夜家访的个案中，为了处理学生情绪，我是有意识在各个知识模型中，选择了NLP的“眼动”理论。并根据当时实际情况，设计了外出逛街，引导他东张西望，并在脑海中前顾后盼，回忆畅想的方法。当然，起初他并不愿意外出，只是坐着，是靠我用身体力量强拉起来。

这里，我们会发现几个要点：

1、 要有可选的问题处理模型；

比如，如何确定学生问题，就需要一定的知识与模型，否则，连学生问题在哪里都搞不清楚，何谈对策的有效与否？如何判断学生问题的类型，我以为NLP中的“人脑理解层次”^[2]有较强的解释力，笔者也将此转化为实践与记录，大致可以将学生问题从原因要素归类的角度分为：环境问题、行为问题、能力问题、价值信念问题、身份问题、系统问题。一个行为的产生，不会是单一层面的问题，但是总有较为重要的原因，或者易于快速解答的原因。在《学生课堂走神原因及对策——一次以“人脑理解层次”为参照系统的个个案总结》一文中，笔者面对孩子“不写字”的现象，启动这一思维模型，做了如下解读，并实施了相应对策^[3]：

在NLP中，处理不同层面的问题，会有不同的工具与方法，而同一种工具或方法，稍加变式，也可以助力于解决不同层面的问题。

2、 要有结合当下环境的方法选择；

NLP追求灵活，认为系统中最灵活的部分是最易影响大局的部分。因此，以问题判断为例，即便是同一现象可以做出各个层面的解释，但是在具体的情境下面，落实对策的可行性，却是有灵活机动的排序。以学生“不写字”的个案为例，可以根据当下环境中的可行性做出如下排序^[4]：

3、一旦确定工具方法，果断执行。

经由上面一系列的内心过程，一旦确定了工作目标，一旦寻找到了工具方法与执行先后，行动就显得尤其重要。只有在行动中，人与人才能发生彼此交互，才有影响的可能。因此，倘若没有行动，学生和教师，在这一问题前就会失去一次成长的契机。毕竟，前面的所有判断，才有可能得到反馈并加以调节的可能。因为再NLP看来，没有失败，只有反馈。

结语

或许，有朋友会问：NLP听起来听重要，运用到教育实践，感觉也有效，但似乎又觉得玄，如果我有兴趣，那该如何系统学习呢？笔者的理解是，NLP不求系统，也不唯一。许多老师即便没有学过NLP，但是并不阻碍他们有非常有效成功的做法，而这些做法，经过提炼，就与NLP的某些理论工具相匹配，或者直接填补、丰富了NLP的内容。因为NLP在保持开放的同时，相信：有效果比有道理更重要。有效果必定有道理。

我以为，正如心理学是解释世界的一个角度，NLP也是心理学中较有个性的一脉而已。NLP的追求是将日常的经历，经过有意识地抽象提炼，成为相对稳定的模型结构，并接受实践的检验，在实践中不断反思、不断完善。此处，“有意识”、“提炼模型”、“实践”、“反思”成为了最核心的词语。我想，心中有此四词，大概也就是NLP了，或者也无所谓是NLP还是NLB、MLP了……

[1] P155，李中莹，《重塑心灵（修订版）——NLP一门使人成功快乐的学问》，世界图书出版公司北京公司，2006年4月版。

[2] P101，李中莹，《重塑心灵（修订版）——NLP一门使人成功快乐的学问》，世界图书出版公司北京公司，2006年4月版。

[3] P387，项恩炜，《学生课堂走神原因及对策——一次以“人脑理解层次”为参照系统的个个案总结》，《教师研修与专业发展（下卷）》，学苑出版社，2012年2月。

[4]此处方庆老师（深圳）亦有贡献。

作者素描：

项恩炜，浙江海宁人，是一位普通而有教育信念的80后行动者：相信岁月，相信种子。

他相信优秀的人都应来做教育，做教育的人都应变得更优秀！大学毕业，他以上海市百名优秀大学生身份，站上三尺讲台；从教8年，每年自主参加各类培训；每个班级，他都为其书写记录。在记录中反思，在实践中提升。

他相信教育教学是艺术也是科学，致力于转化应用其他学科知识来助力教育教学；他相信每个学生的精彩都与众不同，坚持走“自由-自觉-自我”的育人道路。从教以来，他做了数百个案，诊断咨询，认识学生；有意识做了两轮“班级文化”实验，开发“生命阅读”课程，尽力做好学生成长的美丽风景。

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