大家研学||对汉语教学要有这样的认识

汉语作为外语的教学，先前称之为“对外汉语教学”；2005年首届世界汉语大会之后，海外所开展的汉语教学称为“汉语国际教育”；历来针对海外华侨华裔子弟所进行的汉语教学一直都称为“华文教学”；在欧美一般称为“中文教学”；而在日本则称为“中国语教学”。为行文方便，本文将“对外汉语教学”“汉语国际教育”“华文教学”“中文教学”“中国语教学”等统称为“汉语教学”。

作为一名合格、称职的汉语教师，必须对汉语教学本身有一个正确而清醒的认识。

一、认清汉语教学的学科性质和核心任务

对于汉语教学，我们首先必须认清它的学科性质和它的核心任务。20世纪80年代初，汉语学界的前辈学者王力、吕叔湘、朱德熙先生就明确指出：“对外汉语教学是一个专门的学科。”（刘珣 2004）随着汉语教学的不断发展，经过多次讨论，大家的认识逐渐趋向一致，认为汉语教学是语言教学，是汉语作为第二语言或者说作为外语的语言教学。它“有自己独特的研究对象、研究任务、研究内容和研究方法，有自己的学科基础和已经取得的研究成果，是一门其他任何学科所不能替代的专门学科”（刘珣 2003）；它是以汉语言文字教学为基础的、关涉到汉语言文字学、应用语言学、教育学、心理学、文学以及跨文化交际等多学科的交叉性学科（陆俭明 2008）。汉语教学最直接的目的，是要让国外汉语学习者学习、掌握好汉语 ( 刘珣 2004；陆俭明 2008）。总之，“汉语教学是一个独立的学科”已成为学界的共识，作为汉语教师首先要有这种学科意识。同时，要认识到，汉语教学所担当的核心任务是，要想方设法帮助外国的汉语学习者尽快、尽好地学习、掌握好汉语，特别是汉语书面语。这也就决定了，汉语教学的基础性教学是汉语言文字教学，尤其在初级阶段的汉语教学中，从整体上来说，其他学科方面的教学都是为汉语言文字教学服务的。因此，汉语教学总的指导思想是，怎么让外国汉语学习者能在最短的时间里尽快学习、掌握好汉语（陆俭明 1999）。

二、要用世界眼光、国际视野

看待汉语教学汉语教学正在世界上许多国家展开。汉语教师和主管汉语教学的各层次的领导必须对目前蓬勃开展的汉语教学有一个正确的、清醒的认识，特别要明白：“我们为什么要教汉语？”同时也要让外国学习者明白：“为什么要学汉语？”而在思考这两个问题时，一定要有世界的眼光和国际的视野。

当今我们是处在一个大数据、云计算、网络化、全球化、万物互联的时代。在当今社会，语言能力已成为国家和个人发展的重要因素。高科技的迅速发展、经济的全球化、信息高速公路的大普及，带来了全球性的商品流、信息流、技术流、人才流、文化流，国家与国家之间、地区与地区之间的交流日益频繁，而且日趋多样化。这种时代变化要求个人与国家要具备更高、更多元的语言能力和高水平的语言教育能力（陆俭明 2015）。联合国前任秘书长安南先生就曾经这样说过：“21世纪的年轻人起码要掌握三种语言，这样才能适应社会发展的需要。”这是很有前瞻性的看法。如今的现实告诉人们，个人的语言能力已关涉到一个人的生存与发展，已成为与他人竞争的一个先决性条件。社会各招聘单位对应聘人员首先进行考核的不是专业知识，而是语言能力。这种语言能力，不仅包括母语的语文素养及其口语、书面语的表达能力，也包括外语的能力与水平。国家的语言能力已关涉到国家软硬实力的提升，关涉到国家的安全。因为在当今世界，国家语言能力跟获取信息的能力，跟信息资源的储备、利用、保护的能力，跟国际空间的开拓能力和国际竞争能力成正比；而在信息化时代，任何国际交往和国际利益的争取与维护，更需要有很强的语言能力的支撑。因此国际间的激烈竞争业已包含着语言人才的竞争，语言技术的竞争，乃至语言意识、语言规划的竞争。维护好海量语言文字信息资源的安全，已成为国家的一大艰巨任务。我们看到，如今一些发达国家都已经从战略高度来对待语言问题。以美国为例，本世纪以来就先后出台了《国家外语能力行动倡议》（2005）、《国防语言转型路线图》（2005）、《语言与区域知识发展计划》（2006）、《国家安全语言计划》（2006）、《国防部语言技能、区域知识和文化能力的战略规划：2011—2016》（2011）等一系列重大语言政策和举措，足见他们对语言之重视。总之，国家语言能力的强弱已经而且将进一步成为国家强弱盛衰的一种表征（赵世举 2015）。在这样一个时代大背景下，各个国家越来越重视语言教学，并要求自己的国民在学好母语的同时，还得学习、掌握好外语。对各国青少年来说，在学好母语书面语的同时，得学好一门或两门外语，汉语将逐渐成为外国学生选修的外语。

我们所说的要用世界的眼光、国际的视野来看待我们的汉语教学，就是上面所说的意思。

汉语教学走出国门，开展汉语国际教育，目的是什么？有一段时间老听到这样的声音：开展汉语教学“是为了推广汉语，推广中华文化，增强我国的软实力”。在这种看法里，“推广”一说极为不妥，正如吴应辉在《汉语国际传播研究理论与方法》一书的《代序》里所指出的：汉语国际推广这一术语曾一度被官方广泛使用，它能充分反映有关机关要把汉语推向世界的主动性、积极性和美好愿望，但会带来“文化侵略”之嫌的负面效应（吴应辉 2013）。实际上不是“会带来”，而是已经带来了一定的负面影响（Patricia et al. 2015）。总之，我们要逐渐习惯于用世界的眼光从国际视野来看中国，来看世界，来思考汉语国际传播问题。只有这样，我们的作为，我们的工作，才会受到各国的欢迎与尊重，才会真正符合我们的国家利益。我们应该树立正确的“汉语国际传播”观，那就是：我们开展汉语教学是为世界各国建造通向中国的友谊之桥——汉语桥（陆俭明 2014）。

三、正确认识和处理好汉语教学与文化教育的关系

正确认识和处理好汉语教学与文化教育的关系，这跟汉语稳步而健康地走向世界关系极大。

语言是载体，语言教学不可能不伴随文化教育。事实上古今中外从来就没有不伴随文化教育的语言教学。我国自古以来就强调“教书育人”，而古希腊也倡导博雅教育 (Liberal Education）， 其目的都是希望所培养出来的人，既具有广博的知识，又具有良好的品德、优雅的气质。要使培养出来的人才具有良好的品德、优雅的气质，必然要对受教育者进行文化教育，包括人生观、价值观的教育。另外，任何国家、任何民族都希望将自己所特有的文化以及所持的人生观、价值观融入到世界多元文化之中，并都竭尽全力而为之。因此，历来所有的外语教学，不管是英语教学、法语教学、德语教学、西班牙语教学、俄语教学、日语教学、韩语 / 朝鲜语教学、泰语教学、越南语教学、阿拉伯语教学或其他语言教学，无不伴随着文化教育。学生在接受一种外语教学的同时，会不知不觉地接受浸润于语言教学中的该语言所属的民族和国家的文化，特别是他们的民族理念、人生观、价值观。显然，语言教学中所伴随的文化教育，正如赵金铭（2013）所指出的，应该是“随风潜入夜，润物细无声”，应该是“耳濡目染”“潜移默化”的。这样的文化教育才能深入骨髓，这样的文化教育才真有成效。

中国是一个文明古国，又是一个在近代饱经蹂躏与欺压而现在正在迅速崛起、逐渐成为在国际上具有举足轻重作用的和平大国，既拥有光辉灿烂、神奇深邃的古老文化，又有多姿多彩、各民族交织、中外交融的现代文化。我们国家也需要将中华文化融入到国际多元文化的大家庭中去。汉语国际教育，不言而喻，也必然要承担起“中华文化国际传播”的责任。这一点，20世纪80年代开始大家就意识到了。同时，由于不同民族、不同国家存在着文化上的差异，必须重视跨文化交际问题，所以汉语教师必须要有文化的头脑。汉语教学要伴随着文化教育，但文化教育决不能喧宾夺主。杨国章（1991）指出：“语言教学的重心是解决语言学习问题，这一点什么时候也不能动摇。我们要重视文化因素，这是立足于语言的交际功能而言的。……但不能把语言课变成文化课，否则，就冲淡了语言教学，喧宾夺主，捡了芝麻丢了西瓜。”可见，汉语教学要担负起文化教育的任务，但我们必须明了汉语教学中的文化教育是伴随性的；更重要的是还必须深刻认识到，汉语教学所伴随的文化教育，其内容必须浸润在汉语教学之中，尤其是要浸润在汉语教材之中。

说到文化传播，还有一点必须明了，一个民族、一个国家文化的传播，一定的宣传当然需要，但最后能否达到如愿以偿的有效传播，取决于三个方面：

一是国际上各个国家和各国人民是否需要。如果需要，就会想着学，想着吸取。

二是文化自身对海外各国是否具有很强的吸引力、感染力、影响力。古希腊的荷马，意大利的阿利盖利·但丁，英国的莎士比亚，西班牙的塞万提斯，德国的歌德，奥匈帝国的卡夫卡，俄国的果戈理、陀思妥耶夫斯基、屠格涅夫、托尔斯泰，美国的海明威等人的文学作品，以及德国的格林童话、丹麦的安徒生童话，意大利的达·芬奇、荷兰的梵高、西班牙的毕加索等人的绘画，德国的贝多芬、约翰·塞巴斯蒂安·巴赫、施特劳斯，波兰的肖邦，奥地利的舒伯特、莫扎特，俄国的柴可夫斯基等人的音乐作品，之所以能脍炙人口传遍世界各国，能成为具有永恒性的作品，靠的就是超越民族、超越国界的艺术魅力。

三是自身的良好形象。这是达到有效文化传播的关键因素。常言道：“自尊者人尊，自重者人重，自敬者人敬。”在我们生活中大家也都会有这样的体会，人见人爱的事物人们会自觉不自觉地仰慕它，接受它；而人见人厌的东西人们会自然地排斥它。

我们现在要想让汉语走向世界，要想让中华文化融入国际多元文化大家庭中去，不能不好好思考上述三方面因素，特别是汉语的国际形象。最近李宇明（2015a）呼吁要重视汉语国际形象，并指出“理性认识语言国际形象的形成机理，对于汉语的国际传播、对于汉语国际教育具有非常重要的意义”。“一种语言要具有良好的国际形象，其基础是这一语言所属的国家的形象，特别是国家对世界所做出的贡献”。而“汉语国际教育工作者，对汉语国际形象的塑造更为直接与重要”。李宇明教授所言极是。汉语教师以及出访的中国公民包括旅游者，就是中华文化的形象大使，就是中华文化的窗口与镜子，他们的言谈举止直接关系到汉语国际形象的塑造。

北京语言大学校长崔希亮教授于2009年4月8日做了一个题为《汉语国际教育和教师的学术生涯规划》的辅导报告，他在报告中指出：“我们每一个中国人在国外，你就代表国家形象，人家看到一两个人在国外有这样那样的不合适的举动，人家会说，你看中国人就是这样。”①这种不良印象就会直接影响海外人士学习汉语的热情和积极性。

我们还需看到，汉语走向世界还得靠学好并掌握了汉语特别是汉语书面语的外国学者，由他们来担任汉语教师，由他们来向自己国家的民众介绍中华文化，这是中华文化走向世界最有效的途径之一。我们的老前辈季羡林老先生说过那么一段话：“我们首先要送去的就是汉语。……中华民族的优秀文化大部分保留在汉语言文字中。中华民族古代和现代的智慧，也大部分保留在汉语言文字中。中国人要想弘扬中华民族的优秀文化，外国人要想学习中华民族的优秀文化，都必须首先抓汉语。为了增强中外文化交流，为了加强中外人民的理解和友谊，我们首先必抓汉语。因此，我们要奉行送去主义，首先送出去的也必须是汉语。”（季羡林 2000）季老先生的话明确告诉我们：汉语教学要汉语先行，而不是文化先行；汉语先行，才真能做到汉语传播、中华文化传播双赢。

四、要有“大华语”的概念

汉语要走向世界，会碰到这样一个问题：汉语教师所教、外国学生所学的汉语该以什么为标准？这是无法回避的一个问题。这里我们有必要了解以下两个不可忽视的事实：

其一，海外华语、中国港澳地区中文、中国台湾国语跟大陆的普通话有差异。众所周知，语言是随着社会的发展而发展变化的，而且会受到地域的语言、文化的强烈影响。海外华人长期跟所在国的人民生活在一起，这就不能不受到所在国语言文化的影响；又由于他们与中国大陆境内人员在过去相当长的时间里较少联系与接触，他们所说的中文/华语虽然跟中国本土的普通话是一脉相承的，是基本一致的，但不可避免地会跟普通话有所差异；同样，港澳台虽是中国神圣领土不可分割的一部分，但由于众所周知的原因，港澳台同胞与大陆同胞也曾长期隔绝，互不来往，而他们深受当地闽语、粤语或客家话的影响，且又与他国来往密切，这也不可避免地使他们所说的中文/国语会受到各方面的影响，而跟大陆的普通话会有所差异。

其二，2000年10月公布的《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定：“国家推广普通话，推行规范汉字。”这就立法规定了普通话的法律地位：普通话为汉民族共同语，为中国国家的通用语言。从20世纪50年代起，国家坚持推广普通话，几十年来在各级语委的努力下，现在普通话的普及率已达到70%以上。②但是，真正能讲一口完全符合标准的普通话的人很少很少，估计不会超过1%；即使是北京人也不一定讲的都是标准的普通话。我国各地绝大多数人讲的普通话，即使是汉语教师所说的普通话，大多都带有一定的方音，只是有的人多一点，有的人少一点。换句话说，中国境内各省市的普通话也有这样那样的差异。

因此，在世界各国开展的汉语教学，无论是语音、词汇、语法教学，要不折不扣地完全按普通话标准来要求，事实上难以做到。

有人可能会问：照这样说，我们进行汉语教学，所教的汉语/中文/华文就可以不要标准？当然不是这个意思。我们的观点是，汉语教学所教的汉语 / 中文 / 华文，在理论上可以明确规定“要以中国大陆的普通话为标准”，但是实际教学中应允许有一定的弹性，而不必过于死抠。正是基于这样的事实、这样的认识，我于2004年在南京大学举行的“第三届中国社会语言学国际学术会议”上提出了“大华语”这一概念。③

我们所说的“大华语”跟先前有人所说的“大中华语言圈”的概念不同，“大中华语言圈”涵盖了北京话、广州话、闽南话、客家话等；而我们所说的“大华语”，是指以普通话为基础而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定宽容度的全球华人的共同语。

“大华语”虽然是一个抽象概括、人为设定的概念，但是将这一概念引入汉语教学中有好处。

首先，有助于增强世界华人的凝聚力和认同感，有助于建立和谐的华人社会。我们知道，境外中文/华文一直存在着，而且今后也会长期存在着。但是，正如上面说过的，海外中文/华文跟我们境内的普通话必然会存在着一定的差异。在各华人社区开展的汉语教学中，我们一方面强调汉语教学要以普通话为规范标准，同时提出“大华语”概念，承认作为现代汉民族共同语在规范上可以有一定的弹性，允许并承认境外中文/华文的规范资格。这样做，既坚持了我们的原则，又尊重了他人，这对建立全球范围和谐的华人语言生活无疑会起到无形的积极作用。

其次，更有助于推进世界范围的汉语教学。在国际上广泛开展汉语教学，必然带来汉语教师不足的问题。如何解决好海外汉语教师不足的问题？从长远看，大量派出汉语教师志愿者的做法决非上策。

世界上一些主要语言的外语教学（如法语教学、英语教学、西班牙语教学、俄语教学等）的历史经验告诉我们，一个语言走向世界的标志有两条：一是该语言在其他国家开展的语言教学能逐渐列入这些国家的基础教育范围；二是各国从事该语言教学的教师逐渐实现本土化，即由当地本土的教师来教这种语言。显然，汉语真要走向世界，重要的是要努力培养当地本土的汉语教师。再说，汉语的“国别化”教学，也只有当海外的基础汉语教学基本上都由当地汉语教师来承担才能真正实现。然而，当地汉语教师无论怎么努力，他们的普通话水平都难以达到普通话的规范标准，多少会带有一定的“洋腔洋调”。难道我们可以因为他们的普通话水平没达到普通话的规范标准而不让他们来教汉语吗？外语教学的历史事实告诉我们，当地本土的教师看来在发音上、在用词上或在语法上不完全合乎规范标准，其教学效果一般都超过由外语母语国派来的教师。汉语教学也将会是这样。而这些本土的汉语教师在教学实践中也会不断提升普通话的水平，从而形成一个良性循环，使汉语教学不断推进与发展。

有鉴于此，我们对于作为外语教学的汉语/中文/华文的标准问题，宜确立这样一个指导方针：普通话和简化字已为《中华人民共和国国家通用语言文字法》法定为国家通用语言文字，汉语教学所教的汉语/中文/华文应当是规范的汉语、汉字，汉语教师要努力以普通话规范标准为标准；另一方面我们又允许在语音、词汇、语法上可以有一个偏离普通话规范标准的容忍度。这就是我们通常所说的“取法乎上，宽容其中”。当然在实际教学中如何掌握这个“度”，要靠教学单位和广大汉语教师进一步研究，要靠广大汉语教师的智慧和教育艺术。

这样一来，将会带出另一个问题，那就是到底该如何看待汉语规范化问题。关于这个问题，进入21世纪以来学界对语言规范问题已逐步形成“动态规范”观。李宇明教授（2004，2015b）指出，语言规范同语言发展是相辅相成的。理论上说，正确的语言规范应有利于语言的健康发展，健康的语言发展能够促进语言的规范，有利于语言规范化工作。但是，在具体操作中，语言规范很可能与语言发展发生矛盾。语言在发展过程中会出现各种变异，这包括不符合现有语言规范的现象，但这些可能恰巧是语言新的生长点之所在。因此，规范不是静态的，更不是千秋不易的金科玉律，而应该是动态的，应该要多一些柔性。这种“动态规范”观，应该说更符合、更有利于汉语教学的发展。“大华语”这一概念无疑是适应汉语走向世界的需要的。

其实，别的语言也都是有弹性和宽容度的，最突出的是英语。英国英语、美国英语、澳大利亚英语、新加坡英语、印度英语的差异充分说明了这一点。

注释：

①参看2009年11月1日新浪网，李鹤鸣博客所转载的文字。http://blog.sina.com.cn/s/blog_467c6d240102e5sl.html

②  从三个样本省 / 区（河北、江苏、广西）的数据看，假如把“初步普及”定为60%的话，《国家中长期语言文字事业改革和发展规划纲要》提出的初步普及目标在三省（区）已经达到，即使是乡村地区也均已超过这个比例；如果把基本普及的目标定为75%的话，城镇地区已经达到，乡村还有一些差距。如果普及的目标定为85%或90%的话，可能大部分地区还存在差距。以上所述引自谢俊英《普通话普及情况调查分析》，载《语言文字应用》2011年第3期。

③ “大华语”这一说法是陆俭明2004年12月18—20日在南京大学“第三届中国社会语言学国际学术会议”上的报告“汉语走向世界与‘大华语’概念”中提出来的，该报告后来以同样的标题在《中国社会语言学》2005年第2期上发表。

作者简介

陆俭明：北京大学中文系教授，博士生导师，国家语委咨询委员会委员。曾任国际中国语言学学会会长（一届）、世界汉语教学学会会长（连续两届）、中国语言学会副会长、北京大学汉语语言学研究中心主任（连续两届）、北京大学文科学术委员会委员、北京大学人文学院学术委员会委员。主要研究方向为现代汉语语法、对外汉语教学。

本文来源：《语言战略研究》，感谢陆俭明先生的支持。