语言景观与语言教学：从资源到工具

     城市空间中呈现在各式标牌上的书写文字构成当地的语言景观。作为现实语言环境的重要组成部分，语言景观在语言教学与习得过程中常被视为一个有力的教育工具和重要的输入来源。本文从偶发性学习、语言意识、语言能力等方面探讨语言景观对二语 / 外语教学的价值和作用，以及校园语言景观对少数族群语言复兴的意义。语言教师可设计多层面的语言景观教学活动，让学习者习得语言的同时了解社会。将语言景观作为一种教学资源和工具纳入二语 / 外语教学中，会对语言学习带来诸多裨益。

      语言景观于二语 / 外语学习有潜在的积极影响。下面我们从几个方面具体加以简述。

（一）语言景观与偶发性学习

      毋庸置疑，语言输入的多寡是影响语言学习和习得效果的关键，目的语材料的大量输入是语言学习的核心要素之一。根据克拉申提出的“习得—学得假说”（Acquisition-Learning Hypothesis）（Krashen 1985），语言习得和学得是两个截然不同的过程。前者指的是学习者在隐性、非正规或自然条件下接受语言输入，从而掌握语言知识、获得语言能力，是下意识的过程，母语学习一般来说是一个习得过程。后者则是学习者通过显性、正式的教学环节主动地接受语言输入，获取语言知识，是有意识的过程，外语学习通常是一个学得过程。对于“国外学习”的研究表明，置身于目的语环境中，与目的语社区的接触会对二语习得有积极作用（Dufon & Churchill 2006）。这说明当学习者处于语言输入较丰富的环境中，会有利于习得语言，提高语言能力。

      外在环境中的二语 / 外语文字可以对该语言的学习产生一定影响，这大致可归因于“偶发性学习”（incidental learning）的发生。偶发性语言学习与“语言习得”概念意义相近，指的是学习者在正式或非正式学习环境中进行的非计划性、非意愿性、附带式的语言学习（Marsick & Watkins 2001）。例如，儿童在观看动画片的过程中，学会片中角色所使用的词汇和句型，就属于偶发性学习。偶发性学习总在发生，虽然人们一般意识不到。实际上，在真正的偶发性学习中，能在记忆中保留下来成为学习者语言知识的成分并不多，而刺激物的出现频率、线索的隐现、刺激物的相关性等都会对学习成效产生影响（Cenoz & Gorter 2008）。强调正式学习常会导致人们忽略甚至否定非正式、偶发式学习的作用。然而，根据克拉申的理论主张，语言能力只能“习得”，不能“学得”，识字能力常常是在无意识或半意识状态下的非正式学习过程中形成的。这一论断虽引起不少争议，但偶发性学习的作用应获重视已渐成共识。

      城市语言景观中大量的外语文字，为学习者学得和习得语言提供了客观、真实的文字环境。无论在街道、商场等休闲娱乐场所，还是校园、公共图书馆、补习中心等学习场所，这些公共空间中设置和展示的文字往往并不是以语言教学为目的，但它们仍有可能成为二语/ 外语偶发性学习的输入来源。例如，学生被问及对周围环境中的语言文字的印象时，常常会列举某些标牌上出现的英语拼写、语法或翻译等方面的错误。这种对标牌上外语形式特征正确与否的思考就属于偶发性学习，有助于巩固他们所学的外语知识。

      需要指出的是，语言景观对偶发性学习的作用是不可控的，很难把语言景观与其他形式的语言输入独立开来，看它对语言学习产生的效果。另外，通过注意力或意识实验来评估语言景观对学习者的作用也不易操作，因为很难判断语言景观中的哪些因素吸引学习者的注意力以及学习者在多大程度上意识到这些过程（Cenoz & Gorter 2008）。考察语言景观对语言学习重要性的可行的方法是问卷调查或访谈，询问学习者对于语言景观在语言习得中作用的看法。例如，Cenoz & Gorter（2008）提到，他们曾运用此方法考察荷兰和西班牙的二语学习者是否从语言景观中学习，受访者认为阅读街道上的标牌对于语言学习有帮助，但不如语言课程、阅读、听音乐或看电视的帮助作用大。总之，语言景观在多大程度上促进二语 / 外语学习，还需要更深入的研究。

（二）语言景观与语言意识

      语言景观虽然遍布于人们的生活空间，但大多数语言学习者往往不会留意周围环境中的文字使用，更不会反思语言选择所涉及的社会现实问题。因此，引导学习者关注身边的语言景观，可提高他们对社会环境中多语现象及语言的地位和价值等的意识。而对儿童来说，语言景观也可以用来强化语言意识，以帮助他们发展语言形式多样性的知识。儿童在进入学校教育时，大多已具有阅读环境中文字的经历，如可以辨认路牌、快餐店的标志等。这说明儿童在书本学习之前已经开始阅读探索，对环境中的文字已形成初步概念。当孩童开始在社区活动并与他人交流、学会读周围标牌上的文字时，城市的公共或官方话语便被他们赋予了意义，成为通过文字认识世界的开始（Cenoz & Gorter 2008）。接触环境中的文字，儿童可以对所见的字母、词、句等形成初步意识，推动早期识读能力的发展。研究发现，学前儿童会探索自身环境（如标牌、包装盒、电视广告等）中的文字形态等细节，发展出书本、报纸、其他印刷物等概念。例如看到“STOP”的标牌，儿童虽未学习过该词，但仍能理解其意义。另外，在语言意识活动中关注语言景观，对于教授语言的多样性及识读实践很有裨益。儿童可以从公共空间的语言景观中对所居住的社会政治语境有进一步的了解。例如，Dagenais 等（2009）尝试将在温哥华的法语浸入语境以及蒙特利尔的法语区课程中引入语言景观，使学生注意语言地位，培养语言接触中对于权势关系的理解。总之，儿童阅读周遭环境中的文字，要早于阅读书本文字，而正是这种对环境的阅读，成为识读能力发展的基础。

（三）语言景观与语用能力

      语用能力是二语 / 外语学习者需要掌握的一项基本能力。作为交际能力的构成元素之一，语用能力指的是在具体交际情境中适当、得体地使用语言的能力。在二语 / 外语习得中，阐释语言使用者的交际意图、语言形式及交际语境等要素之间的相互联系，提高学生的语用意识和语用能力，是语言教师的一项重要任务（Cenoz & Gorter 2008）。

      在外语学习中，在真实语境中获得外语交际的机会有限，而语言景观可以为学习者语用能力的发展提供资源（Aladjem & Jou 2016）。公共空间中的语言有时包含完整句子，但大多数情况下都是与语境意义相关的单个词语或词组，这些书写文字常常使用间接语言或隐喻，在交际过程中包含不同的言语行为。Kelly-Holmes（2005）指出，语言有多种功能，可用来实现多种目的，例如表达情感（表达功能），提供建议或劝说（指示功能），知会、报告、描写或确认（信息功能），在说话人和听话人之间建立、保持及结束联系（交际或寒暄功能），通过语码传达特殊意义（诗性功能）等。而公共空间中标牌上的语言还有一些其他功能，如街牌用来标明地点，标贴告知读者标贴物的重要性，涂鸦是越轨式话语的实例，警示牌用来规范行为或活动等。语言景观中包含不同功能的文本，这些功能与言语行为的多样性说明语言景观可以为语用能力的培养提供适当的输入。语言教师的主要职责之一是让学生更清楚地认识诸如语言使用者的交际意图、选用的语言形式以及交际行为发生的情景语境等语言交际因素及其联系。例如，Rowland（2013）在日本开展的一个语言景观项目中，学生对语言景观图片进行收集和归类，总结出标牌上的英语可以发挥信息功能、管束功能、劝说功能等，从而对英语的语用功能有了更清晰的认识。总之，语言景观可以为获得真实输入提供可能性，提高学习者实现不同言语行为的意识。

（四）语言景观与多模态技能

      语言景观的一个显著特点是文字以多语言、多模态的表征形式塑造空间。语言的多模态性（mul-timodality）指的是意义的表征除了语言本身之外，还包括图像、声音、色彩、姿态等多种符号形式，它们在交际中共同构建完整的意义（Kress & van Leeuwen 1996）。例如，商店标牌除了选择一种或多种语言书写店名之外，还可能会选用不同颜色、不同字体来呈现店名中的组成元素，有些还会配合使用徽标及其他图案等来构建意义，以达到某种交际效果。这里的文字和色彩、图案等都是多模态实体的组成元素，不宜割裂开来。语言景观的信息出现在路牌、广告牌、海报等不同类型的物质载体上，以文本和图像形式在一定的空间中展示出来，与读者的资源交互作用来构建意义。在当今多媒体技术日新月异、交际渠道日趋多样化的时代，多种模态的符号资源在意义构建中的作用愈发突出，传统的语言识字方式遭受挑战，多模态能力成为语言技能的重要一环。

      语言景观可以让学习者体验公共空间中的多模态文本，从而对二语 / 外语的功能表达方式加深了解。阅读是一种社会行为，涵盖了文本和语境的意义潜势以及读者所具有的资源。二语习得通常把语言作为核心甚至是唯一的交际形式，但事实上，很多读者不仅阅读文字，同时也会阅读与文本相依相存的色彩和图像等。在交际语境中，语言并非承载所有的意义，其他模态也应纳入考量。如 Alvermann（2002）所言，理解施为行为、视觉信息、言语及符号内容等，对于构建文字及非文字文本是很必要的。在语言学习语境中，多模态的方法旨在提高学习者在意义构建过程中对各种模态（包括语言）的理解、生成与融合（Royce 2002）。Cenoz & Gorter（2008）也指出，解读语言景观构建的意义，需要学习者关注文本的实体形式、相关的图像以及所占据的空间，从而培养学生从不同模态视角进行阅读和理解，帮助他们发展多模态能力。

（五）语言景观与多语能力

      随着全球化的深入，外语学习者与其他具有不同背景的多语者交流机会增多，而多语使用者人数也持续增加。一个人的多语能力指的是其大脑中储存多种语言的知识及其多种语言互动的能力（Cook 1992）。多语使用者的语言系统并非几个独立的单语简单相加，而是多种语言的融合，对于所讲语言有不同程度的能力水平，可以在几种语言之间进行语码转换，对于其第一语言、第二语言等有独特的理解（Cenoz & Gorter 2008）。平衡性双语者和多语者是很少的，不应要求学习者的每一种语言能力都向母语者水平看齐。外语学生需要培养的不是本族语者那样的标准性或者交流信息的能力，而是一种更为灵活的能力，根据对人类经验的历史和主观维度的深入了解，来阅读人、情景或事态的能力。Kramsch（2006）主张语言教学中在强调交际能力之余，还应培养象征能力，强调学习者不仅要掌握一种或几种语言系统的知识，更重要的是能在几个语种之间操作的多语能力。语言景观中的语言并非相互隔离开来，多语并存是客观事实，而不同语言提供的信息不一定等同，因此多语能力或象征能力便成为全方位解读语言景观的关键。在一项小规模研究中，Cenoz & Gorter（2008）发现，二语学习者在面对语言景观中的多语标牌时，大多会阅读标牌上的多种语言，而不是只阅读一种语言。从多语能力的培养来看，多语混合的语言景观可以成为发展此能力的一个输入来源。

      总之，二语 / 外语学习中使用语言景观作为教学资源，为分析多模态的意义构建提供了机会。语言景观可以提供多种语言能力发展的真实输入，也可用来培养语言意识和语言多样性，促进偶发性学习。基于语言景观自身的特征以及在城市空间中日益常见，有必要把它作为语言学习者语言输入的一个额外来源。

      语言景观不仅具有信息功能，也具有象征功能，反映语言群体在社会中的社会地位（Landry & Bourhis 1997）。对于少数族群来说，少数语言在语言景观中的能见性对于其传播、活力、身份、地位、维持具有重要意义，一定程度的能见性是少数族群在该地区具有主人身份的象征（至少是存在的标志），而能见性高常常可以强化该族群及其语言的社会地位和价值，从而使少数族群语言使用者更有动力去使用该语言。少数语言的维权者通常发出的一个诉求便是保证他们所使用的小众语言在公共场所有所呈现。不过，少数语言在语言景观的可见性对其语言活力并不一定会产生实质性的提升，例如在一些地方的语言标牌上，少数族群语言只是起装饰作用，对于大多数读者来说难以发挥信息功能，这种流于形式的景观设置对于少数族群语言地位的提高作用甚微。

      除城市公共场所之外，校园中的语言景观也可以成为语言维持的一个阵地。校园景观是师生学校生活全貌中的重要组成部分，其设置可看作社会政治意识形态转变成为实体形式。校园具有自己的语言生态系统，它们构成并再生产宏观和微观层面的意识形态。在世界各地，校园环境通常都是推广主导语言的阵地，而地方语言和少数语言在校园景观中往往难觅踪影。“大众语言作为唯一交际语言”的主导意识形态常常在主流学校中贯彻，但提供双语教育的学校有机会通过标牌构建双语或多语空间（Dressler 2015）。提供双语教育的学校在面向家长及公众的标牌上使用双语，一方面可以提升学校“双语教育”的形象，另一方面，学生会对周围标牌上各种语言的相对重要性产生意识。此外，校园语言景观也可以成为推动少数族群语言复兴的场所。Brown（2012）介绍了爱沙尼亚学校环境中刻意引入少数语言，通过语言景观的改变来达到复兴少数语言的目的。爱沙尼亚学校一般都推行国语即爱沙尼亚语，也青睐教授英语等有国际声望的语言，地方语言则处于边缘地位。基于学校的语言复兴是改变这一现状的有力尝试。在爱沙尼亚东南部，有约 5%—8% 的爱沙尼亚人讲维鲁语（Võro）。在苏联时期，为确保主导语言的地位，教师严格禁止学生在学校讲维鲁语，违者会受到惩罚。1991 年国家实现独立后，各界人士为维鲁语的复兴付出了不少努力。语言法案规定所有的标牌上都要使用标准爱沙尼亚语，而在政府和商业标牌上维鲁语的使用与以前相比已大大增加。不过，在学校中，维鲁语使用仍只限于口头语言，书写语言仍属禁忌。在学校场境中，虽然爱沙尼亚语仍占主导，但有些教师公开支持给予地方语言更显著的地位，也有一些教师则采用更隐性的方式来保护该语言。通过对维鲁市几所学校内部语言景观的调查，Brown 发现，标准爱沙尼亚语在语言景观中仍占主导，但地方语言的实体形式在某些场所（如教室）已开始有所使用，然而礼堂和博物馆仍非常少。总之，在校园景观中引入边缘语言，可以提高师生对少数语言的意识，为改变少数语言生存的实体环境提供切入口。

      Shohamy & Waksman（2009）呼吁，语言景观应被纳入语言教育场景中。然而，要使语言景观对学生的语言学习真正发挥作用，教师需要采用适当的方法组织教学活动。

（一）田野徒步法

      城市空间中的语言标牌很少是为儿童设置的，置放方式也不利于儿童阅读。另外，在语言学习过程中，仅仅让儿童置身于二语 / 外语文字丰富的环境中是不够的，他们一般并不会从中学习实质性的语言内容。对于阅读水平尚浅的儿童，可以采用田野徒步法。田野徒步指的是教师带领学生走进城市街道、展览馆、公园、旅游景点等场所，边走边观察阅览周围环境中的语言使用，提高多语意识的活动（Chern & Dooley 2014）。街道的语言标牌上使用了多种语言，为年幼的学习者提供了接触拼音、汉字、英语词汇等的机会。在徒步之前，教师可以利用景观图片引起学生对景观中外语文字的注意。教师可以让学生猜测照片中的标牌出现的场所、辨认上面的语言文字等。在徒步过程中，教师可以让学生关注某些具体的标牌，也可鼓励学生独自发现并拍下他们感兴趣的图片。在徒步之后，教师可以安排一系列活动来训练学生的语言意识和能力。例如，可以让学生根据不同的标准（如书写系统、语种数量等）对收集的照片归类、按字母顺序对照片文字排序、挑选具有相同首字母或偏旁部首的字词、寻找含有相同读音的词语等，提高学生对所学语言进行解码的能力。

（二）研究课题驱动法

      对于已具有一定语言水平的学习者来说，语言景观融入课程时则要更注重学习者的主观能动性，培养学生分析问题、解决问题的能力。教师可以布置一个语言景观的研究课题，让学生带着问题进入现实的文字环境中搜集语料，通过分析真实语言使用对某些语言问题提供解释，得出结论，从课题的实施过程中培养学生创造性、批判性地思考语言问题。Chern & Dooley（2014）认为学生参与语言景观的研究课题，可以扮演语码破解者（运用语言知识对文本材料进行解码）、文本使用者（理解、掌握和运用文本的社会文化功能）、文本参与者（解读、推断和建构文本意义）、文本分析者（批判性分析、思考充足文本的观点、立场和倾向）等多重角色。Rowland（2013）让学生通过调查公共标牌上的语言，探究社区内英语的使用规律及其社会意义。在此过程中，学生一方面扮演“语言侦探”的角色，通过拍照收集数据，侦查语情，另一方面学生又可以扮演“研究者”的角色，把照片进行归类，然后对于语言发挥的功能及反映的社会现实进行分析和解释，得出自己的结论。总之，在语言教学中通过开展以学生为中心的语言景观探究活动，可以达到学以致用的目的，并且培养学生自主建构学习的意识。

（三）空间三维教学法

      耶鲁大学学者 David Malinowski 在以上教学法的基础上，依据法国社会学家亨利·勒菲弗尔（Henri Lefebvre）的空间理论及 Trumper-Hecht 的语言景观三维分析模型，提出了一个用语言景观协助语言学习的综合教学法框架（Malinowski 2015）。勒菲弗尔从后现代的视角解读空间的社会性及空间得以产生的政治经济因素，认为空间是一种社会事实，包括了空间实践、构想空间及生活空间三个紧密相关又不断演化的维度（Lefebvre 1991）。Trumper-Hecht（2010）依据勒氏的空间理论，指出语言景观研究应考察实体维度、政治维度和体验维度三个紧密相关的方面。其中实体维度对应于勒氏的“空间实践”，即可观察到的、能用相机记录的标牌语言的实际分布情况；政治维度对应于勒氏的“构想空间”，考察决策者的观点和意识形态如何塑造语言景观；体验维度对应于勒氏的“生活空间”，考察居民或语言使用者对语言景观的态度和理解（参见尚国文、赵守辉 2014b）。相应地，Malinowski （2015）的语言教学法框架也包括了感知空间、构想空间和生活空间三个领域的教学活动。这个框架的具体形式可表述如下：首先，构想空间涉及宏观、政策性的文本，学习者可以通过对官方性质的文件进行批判性阅读、比较、分析、评价等活动，理解语言意识形态、社会权势和关系等。学习者可阅读的文本包括：

1.语言教材；

2.人口数据和政策文件（人口调查、地图等）；

3.与语言、场所和主题相关的书籍、文章、电影等（如民族研究、文化地理、应用语言学及语言景观研究等方面的节选）；

4. 报道当地事物和事件的报纸和网络文章。

六、结语

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