王晓燕 | 教育实证研究的立场问题与反思

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  摘要： 教育研究的实证转向已成为不争的事实，但在发展中存在着将实证研究与思辨研究 “二元对立”或实证研究与定量研究“简单等同”两方面的立场问题。事实上，实证研究并不排斥理论思辨，相反，确定研究问题、建构研究假设、阐释研究结论都需要研究者具备扎实的理论素养；实证研究未必一定是定量研究，定量研究也未必一定是实证研究。将实证研究与定量研究二者“简单等同”或将教育实证研究引向“技术迷恋”论、“证据崇拜”论、“方法模型”论的误区，致使教育研究受到了方法论的抑制，忽视了对于研究问题的关注。教育实证研究应坚持方法和理论为问题服务，并立足文化、历史及价值关怀，才能更好地发挥其“证据”式优势。

  关键词：研究方法；实证研究；教育实证研究；思辨研究；定量研究；方法论

近年来，教育研究“实证”范式的转型备受学界推崇，认为其成果是更新教育决策和鉴别教育理念正误的标尺。越来越多的杂志将“实证导向”作为办刊宗旨；实证研究更好申报课题、更容易得到国家资助也成为了一种趋势；研究生在学位论文的撰写中，似乎也形成了一个新的潜规则与惯例，认为“实证”是论文能够顺利通过的基本要求。这均为实证研究提供了不竭的“继承者”。但实证研究强调主客间的二分，以外在客观的经验事实来验证不同变量间可能存在的因果关联，最终形成一种普遍意义上的理论解释，这种近乎苛刻的研究取向，更多代表了一种理想化的研究范式诉求，大多研究严格而言是实证取向的经验研究。源于研究对象的复杂性、特殊性和教育实践不可回避的价值性、伦理性，本文也将教育实证研究界定于实证取向的经验研究。教育实证研究强调通过对经验的证实，探寻研究现象背后内在的因果关联机制，并在研究过程及结论的解释中关注研究对象的伦理价值。此处的“经验”未必一定是客观、可测量的数据，也可以是文本、符号及人们的主观体验等。

一、实证研究与思辨研究 

在教育领域，教育研究方法的实证转向多立足于对“占据绝对主导地位的思辨研究”的批判，也由此衍生出一种“二元对立”的思维方式。但这种“范式之争”某种程度上是基于研究者自身利益的考虑，而不是来自研究范式本身。有研究者将观察法、问卷调查法、访谈法、个案研究等列举为实证研究类型的方法，其实,这些都只是实证研究搜集经验材料和对理论假说加以检验的操作性方法,而统率这些操作性方法的是实证研究的“思辨概念和思维体系”。相反，确定研究问题、建构研究假设、阐释研究结论都需要研究者具备扎实的理论素养。可以说，没有思辨就没有教育实证研究。

第一，研究问题的确定，即研究对象的“概念化”。研究对象的“概念化”，包含研究问题的生成与分解。谢宇认为，做出一个好的实证研究有三只脚缺一不可，“第一是把研究对象‘概念化’(conceptualization),即把要研究的问题想清楚；第二是数据如何说明要研究的问题；第三才是从数据分析到研究结果。其中最重要的其实不是统计,而是要有好的概念化”。这实际上是要求研究者能够较好地提出研究问题，在理论上有所发展。对于任何研究，问题的提出都需要研究者具备高度的敏感性和良好的理论素养。文献是教育研究产生出来的大量理论、思想、观点等的重要载体，研究者需要对其不断地进行发掘、评论、商榷、再阐释等批判性反思，而唯有通过这个过程才能更好地提出研究问题。尤其是，教育问题本身就具有特殊性，不是所有的问题与现象都可以用简单“量化”的结果去解释，其中包含的价值问题必须由哲学思辨来回答。由此，教育实证研究应该以概念和思想引导对事实的考察, 并运用细致的考察结果检验和重塑各种思想。

第二，研究设计的构建。实证研究通常是以理论思辨研究的结果为基础,实现对研究对象的“概念化”，而研究假设的提出、统计模型的选择都要与这个概念化的东西相联结。其中，研究设计的完备、明晰且富有逻辑性是关键。在研究设计的过程中应时刻保持与研究问题有逻辑上的联系，而所谓“逻辑上的联系”，就需要在研究方案的设计中充分运用理论思辨。一个好的研究方案包括如下方面：首先，研究假设的科学性。实证研究的理论假设形成过程本身，就是一个理论思辨的过程，也是一个由概念抽象化到具体可操作化的演绎过程。研究假设并非简单地形成几个问题，它是研究问题分解与细化的过程，好的研究假设为整个研究指明方向，而能否较好地形成研究假设依赖研究者长期的理论积淀。其次，研究方法及实施的合理性。任何一项研究都有某种理论在引导着问题提出的方式、影响着对具体研究方法的选择、决定着研究的具体实施。从这一意义上讲，理论本身就隐含着方法，也意味着实证研究从一开始就出现经验与思辨的“纠缠”，并将贯穿于研究的整个过程。

第三，研究结果及结论的阐释。教育实证研究应该避免成为“无理论的经验资料”以及“无资料的理论”的一般性论述，而前一种现象的后果更为严重。首先，调查结果的分析需要理论思辨。所谓思辨,就是一个用猜想和逻辑推理对经验材料进行由此及彼、由表及里的思维加工过程,是对各种概念、判断及其相互关系的思考辨析。现阶段，在部分实证研究文本中，“数据分析部分无任何引用”就是这一现象的典型表现：理论思辨仅停留在文献综述部分，分析过程成为一个“数学推理”的过程，更关注数学计算与数据结果的呈现，而缺失理论解释与抽象的高度，无法反映其背后的问题。其次，对研究结论的解释需要理论思辨。在部分实证类的文本中，研究结论单薄的问题突出，表现在两个方面：一是部分文本最后的研究结论仅仅表述为某某变量之间相关、有差异或谁高谁低，将大量的研究资料归结于几条浅表化的结论，而没有揭示教育实践所反映的问题；二是研究结论中缺失讨论的部分。事实上，研究结论的讨论是整个研究的重要组成部分，客观、丰富、有深度的讨论可以提升整个研究的厚重，也可以为后续研究提供方向。

综上所述，实证研究与思辨研究“二元对立”的错误立场，很大程度上不利于教育实证研究的科学、长久发展，尤其可能致使教育实证研究的初学者忽视理论素养的积淀。因此，教育实证研究应树立“没有思辨就没有实证”的立场，立足文化、历史及价值关怀，坚持方法和理论为问题服务。

二、实证研究与定量研究 

在日常术语中，不乏有人将实证研究者称为“搞量化的”，其暗含了将实证研究简单等同于定量研究的倾向。这种错误的立场有可能将教育实证研究引向“技术迷恋”论、“证据崇拜”论、“方法模型”论的误区。实证研究未必一定是定量研究，定量研究也未必一定是实证研究。实证研究主张研究始于经验，但经验分析的素材并不必然是可量化的数据或可观察的事件，基于田野观察等定性证据对有关现象内因展开推理并形成合乎逻辑的理论解释，也是实证研究的组成部分。可测量是实证取向的偏好所在，但这并不意味着但凡定量就是实证，那种采用量化的资 料但没有对因果关系给予证明的研究,反而不是实证研究。量化非实证的研究文本越来越多，但所关注的多为现象特征的描述及变量的相关性，并非探寻因果关系的理论解释，这类文本充其量可以称为“量化非实证研究文本”或“事后解释性文本”。

（一）“技术迷恋”论：统计至上 

“技术迷恋”论者顶礼膜拜于各种软件技术及方法的强大，把统计计算混同于做研究，认为掌握了各种统计分析软件就可以“行走天下”，而没有运用自然科学方法处理所获得的知识、数据、证据都是不可信的，如此难免掉入技术的陷阱。在教育研究中，“技术迷恋”论者表现为对教育实践内含的价值性和伦理性的忽视。基于证据研究的技术偏好和效果关注，其致命缺陷便在于此。“对效果的关注试图把教育伪装成一个纯粹的技术事项，它意味着政策和实践完全围绕着‘有效性’来展开”。但实际上，教育研究的实践性与伦理性两者根本无法剥离，如果“干预”和“效果”经不起伦理上的检视，所谓服务于实践的研究不仅无意义，而且还很有可能遗患无穷。只有对人的价值存在予以特别的关注，并能够清醒地认识到实证研究所存在的缺陷，研究者才能更好地运用统计的方法。离开了这个前提，研究者反而为统计工具所操控，背离了社会科学研究的本质。“懂统计”固然重要，但若天真地认为统计学是科学方法的完备基础，幻想一旦分解了那些随意拼凑起来的变量间的共变关系，就可以以某种方式不仅证明了一个“因果模型”，而且能证明一个“测量模型”，就陷入了统计至上主义(statistician)的病态。

（二）“证据崇拜”论：数据陷阱 

“证据崇拜”论者只相信数据或证据反映的所谓“事实”，而忽视人的主观理性和主体精神，认为“唯数据可以发声”，只要有所谓的数据或者证据，就“什么都行”“什么都可以”“什么都能解释”“什么都会自圆其说”。有些学者长期从事定量研究和数据分析,但可能与研究对象很少有直接的接触或了解,他所分析的只是数据库中的变量和数字。当这些变量的性质及产生的社会情境发生某种重要的变化时，我们还应当考虑这些变量的“承载者”，即作为一个个活生生的人对此的实际感受。大数据时代，凭借着信息技术的高速发展，量化打分在各行业都较为普遍，如企业的满意度测量、教育中的学生评教等，量化呈现的数据发挥着“证据”式优势。但人性有其弊端，“捷径”一旦出现，“捷径”就成为一种不良的路径依赖；相应地，“数据”一旦出现，“数据”就成为我们唯一的衡量标准。粗暴的打分会带来两大后果：磨灭特色和消解自我。人们会倾向于在他者的镜像中建构自我，如学生评教引发的“分数膨胀”“考核放水”，高校学科评估引发的对于排行榜的迷恋等。教育实证研究不是玩数据、为了调查而调查，更不是将教育问题简化为分数、指标，而是要发现数据背后反映的问题。

（三）“方法模型”论：空心模型 

“方法模型”论者一方面沉迷于各种“复杂花哨”模型的构建，认为只要有数据，就可以出很多的模型，基于不同的模型进行数据验证就可以生成不同的科研论文。当下，越来越多的研究者表现出对复杂模型的偏爱，似乎越是“高深莫测”越显得专业。部分研究者只知道软件和模型，认为统计方法学好了就行，把现成数据用计算机软件分析一下，套用几个常用的模型就可以得出若干结论。这种观点显然是片面的，是对教育实证研究的误解。“方法模型”论者被困于“模型建构”的原因还在于其对研究问题的忽视，在各种模型的勾画中逐渐忘记了研究的问题，产出了各种“空心模型”（花样的模型，没有实质的内容）。米尔斯在《社会学的想象力》中，特别呼吁研究者及学科发展要立足于对“小情景、大结构”的现实问题的思考，主动科学、比较地运用历史材料，避免呆板的程式及对于方法和技巧的盲目崇拜。另一方面，“方法模型”论者表现出对实证方法的过度迷恋，认为没有实证类方法参与的研究就是空洞的。他们在研究中不是根据研究问题选择方法，而是基于实证类方法来选定研究问题。这种离开问题的方法其实毫无意义。

总之，将实证研究与定量研究“简单等同”的错误立场，或将教育实证研究引向歧途，掉入“唯统计”“唯数据”“唯模型”的迷局，而忽视对于研究问题的关注。由此，教育实证研究应摆脱方法论的抑制，围绕问题开展研究，致力于探寻数据背后所反映的因果关系形成机理。

三、教育实证研究改进的可能路径 

尽管教育实证研究带有自身的缺陷和局限,使用中也存在各种误区，但该方法依然是理解社会及其变迁的最佳途径。研究者应努力提升自身的理论思辨素养，坚持方法和理论为研究问题服务，对研究结果的解释设定限度，在研究过程中关注文化、历史及价值关怀，从而不断提高教育实证研究的“科学性”。

（一）研究者应增强理论思辨素养 

无论在自然科学还是在社会科学中，实证研究作为一种经验研究方法,与思辨均有着不解之缘，想要从事实证研究的学者切不可忽视理论素养的积淀。在实证研究中，“首先要选择好的基本概念,并把各种现象加以妥善分类,使其适用于归纳的运用。其次要制定一个临时的定律,作为工作假说,再以进一步的观察及实验加以检验”。在这个过程中，研究者的理论积淀是研究取胜的法宝。有些论文尽管列出了大量的调查数据、表格，但研究中没有理论支撑，过分追求量化形式而舍弃了那些真正有价值但无法量化的因素。在社会科学及教育研究中，造成事实堆砌的研究单调乃至空洞的一个主要原因是, 研究者很少或根本没有接触研究对象，调查是由一些在科层机构指导下技巧生疏的人收集的。而社会观察要求高度的技巧和敏锐的感觉，人们只有将富有想象力的思想浸入到社会现实中，才能真正有所收获。其实，思辨与经验是一对范畴，思辨研究与实证研究却不是两类“并列”的研究方法。实证研究作为科学研究的一种具体方法,可以与作为哲学研究的一种具体方法（例如概念分析法）在同一层次“并列”。而任何一种社会研究都是由思想推进的,并由事实加以限定。由此，在实证研究的开展过程中，思辨研究一定是现行的或贯穿其中的，只有理论思辨的保驾护航，实证研究才能够蓬勃发展。

（二）方法和理论为研究问题服务 

方法和理论是基于研究问题选择的，也是为了问题服务的，切不可本末倒置。如米尔斯所言，在方法论的抑制中，人们更多地被困于方法的认识论问题，而不是对经验资料的吸收。对方法和理论进行过度渲染，其主要原因则是它们与实质性问题没有紧密 联系。随着教育国际化的逐步推进，研究方法及技术的引入也逐渐增多，元分析、文本分析、结构方程等等充斥于教育研究，且其运用非常有助于论文的发表，由此诱导人们蜂拥而至。但如果学者都为了高的论文发表量，沉迷于“找理论”“建模型”“跑数据”而忽视对于研究问题的关注，学科的发展及学者的成长也就会危机重重。经典社会科学已经证明，问题是“怎样抓取事实”而不是为事实所淹没，怎样使思想和事实紧密联系在一起而不是使思想脱离事实。“证明什么”通常被认为与“如何证明”一样重要,甚至可能比之更重要。例如，问卷调查是实证 取向的经验研究常用的资料收集方式，为了避免信度和效度的测量，多数研究者会选择成型的问卷特别是国外的问卷进行简单的修改。但在修改中由于只注重翻译的适用性，而忽视了自己研究问题的适用性，研究者不知不觉中成为问卷的“奴隶”，只能被问卷牵着走。总之，对教育实证研究来说,“方法”和“理论”都不是独立的存在，方法是针对一定问题的方法，理论是针对一定现象的理论。研究中切忌受到方法论的抑制，而忽视以研究问题为中心。

（三）研究结果的解释应设定限度 

人文社会科学研究的第一步就是确定探讨的范围，而部分实证研究的文本并不讲明研究结果对哪个总体是适用，一味地推广研究结果。实证研究者要牢记研究对象是什么,因为研究结论并不是对所有的对象都适用。例如，有些结论只对某省或某地区适用,有的只对大学生适用,有的只对男生适用等等。教育实证研究一定要有一个总体的概念，在对研究结论的解释时“加权”,即结论较常见的表达方式是加上一定的限定条件。这些条件实际上就是证据的发生条件，只有在这些条件下，教育实证研究得出的结论才能成立。如果研究结论的限定条件发生改变，也就是超出了该研究的“保真范围”，其所得结论就无法解释相应现象下出现的问题。特别是在调查样本较小或代表性偏弱的情况下，对于调查结果的解释更要谨慎地限定在调查的范围内，不可盲目地推广到对于更高层面的解释。教育实证研究中结论与证据之间循着一种必然关系，即证据应该能够完整地支撑结论，结论不应僭越证据。正如我们常说的，有几分证据说几分话。在教育实证研究中，只有当结论的解释涉及所研究的对象时，数据统计分析反馈的问题才会有意义。也只有在此时，实证研究才能发挥“证据”式优势，实现其“客观”的核心要义。

（四）立足文化、历史及价值关怀 

社会科学与教育研究，一定要关注文化、历史与价值层面的东西，它是带有情境关涉的，需要立足本土关怀。一方面，不同于自然科学，社会科学研究所关注的现象与观察的事实，“客观性”背后的内在机理却往往带有“主观性”。同样，教育实证研究以追求“客观性”为显著特征，但“研究的‘中立’与‘客观’，大多时候不过是一种迷思”， 在测量工具的设计、题目的表述及应答者的理解等过程中都包含了个人的价值及立场判断。而在人们的人格、体验和态度中存在某种东西,使得他们在外在看来似乎相同的情境下做出不同的举动。因此，教育实证研究不应回避事实本身的人为建构性，而应该深入到人的行为背后的内在动机、情感和价值去理解，否则经验资料的客观性很可能与事实本相南辕北辙。另一方面，教育研究归根结底是关于人的研究，而究其根本，人是社会和历史中的人,因此应从更高的一般性回落到他们所处的历史性、结构性的情境中来理解。而如果要理解当代社会结构中的动态变化,就必须尽力洞察它的长期发展，关注历史并比较地运用历史。例如, 随着高等教育的不断扩张，接受高等教育逐渐从精英时代的一种“特权”走向大众时代的一种“权利”，再到普及化时代的一种“义务”。而不同阶段接受高等教育的意义不同，人才培养及质量评价的标准也就不同。总之，教育实证研究在阐释教育问题及研究结果时，研究者应关注人所共同置身的社会历史与文化，具备一种现实、本土和价值的关怀。

作者：王晓燕

作者简介：王晓燕（1991-），女，河南鹤壁人，华东师范大学高等教育研究所博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究；上海。

（原文载于《大学教育科学》2020年第5期 P18-22）

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