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教育在积淀与生成联结中：为何及何为

欧阳鹏　胡弼成

作者简介：欧阳鹏(1991-)，男，湖南湘潭人，法学博士，中南大学马克思主义学院讲师，主要从事思想政治教育、教育基本理论研究；长沙，410083。胡弼成，湖南大学教育科学研究院教授、博士生导师，澳门城市大学博士生导师；长沙，410082。

（原文载于《大学教育科学》2022年第五期P31-38）

摘要：积淀与生成，是一对互促共融的联结关系，教育正是在这对联结关系中发挥价值和功用。教育具有在启迪智慧和鼓励生成的同时守护优良传统的作用，其本身在积淀与生成的联结中彰显创造性、积极性和个适性；教育过程是厚积“规律证据”并推陈出新的过程；教育评价是把握积淀与生成之辩证关系并俘获其中张力的有效途径。现阶段，教育在积淀与生成联结中常见以下困境：教育过程压抑甚至扼杀人之天性发展与智慧生成；人们常把积淀视为简单的经验重复，并致使教育在这不断的简单重复中失掉本原积极特性；教育归因的积淀薄弱，引致新成果的创生步履艰难；现有教育评价体系中存在妨碍积淀与生成的多重因素。欲充分实现教育在积淀与生成联结中的功用，应重视和发挥教育的生成价值，卸下“标准答案”或“知识霸权”的沉重枷锁；应通过教育最大限度地激发和释放科技的“良善特性”，打造“现代社会积淀”与“未来文明生成”之间的良性联结；应在积淀中培育和发扬工匠精神，杜绝教育的功利主义取向或因素，为新成果的创生奠定坚实基础；应完善与积淀、生成相关的教育跟踪办法和教育评价体系。

关键词：积淀；生成；联结关系；教育功用

大到人类社会发展，小到个体生命成长，都得依靠其中持续不断的积淀与生成来推动。积淀与生成的内容，既有物质的也有思想的，既有自然的也有人文的。中华五千年文明，就是在不停地积淀与生成中铸就的。积淀与生成的关系，是一对既相互促进融通、又相互牵制掣肘的联结关系，教育正是在这对复杂的联结关系中，发挥其价值和功用。教育用以栽培、涵养以及造就人的原材料，是社会的既有积淀，其中既有正向的积极因素，也有负面的消极因素。这些因素，统合在一起，生成了新人。新人会有新的生成：发现新理论、发明新技术、创造新生活。新的生成愈多，新的积淀便又开启。至此，我们的论题呼之即出：教育对人产生影响的过程，是积淀与生成之联结关系里，不可或缺的中间环节。积淀的内容，只有依靠教育对人的作用，才能被认知、被传承，才能衍生出新的人、事、物。生成的内容，亦唯有通过教育对人发生影响，才能得以保留和积淀，并经由岁月洗礼、历久弥新。既然积淀、生成与教育这三者的总体关系如上所述，那么很显然，他们会互相制约，譬如：积淀中过时的、负面的因素会掣肘教育的效果；教育的质量会影响有否生成、如何生成、生成何物；教育生成的结果，则会反作用于原生积淀……它们的关系，是立体的、多元的和复杂的。

积淀，在《现代汉语词典》中的解释为：“某种思想、文化、经验等长期积累沉淀。”生成的释义则为：“指事物发展变化的一个过程，是新事物的产生和形成……唯物辩证法认为，生成是物质世界发展的主要环节，是新事物的形成和确立、内容的丰富、结构的复杂化等种种过程，是许多可能性的萌生和把其中的某种可能性转化为现实性的过程。”显然，积淀与生成的关系，是一对互为因果、互相贯通、相伴相生的“联结”关系。这一联结关系，并非是天然存在或自动构建的，而是必须通过接受了教育的人来实现。所以，当我们探讨积淀与生成及其联结关系时，势必就会涉及人、社会、历史、文化、教育几个概念的内在联系。

文化在历史演进和社会发展中不断积淀与流变，但这需要通过人来完成。人之生命伊始，社会以“文”化人，将自然的人化为社会的人，这个“化”，就是教育的铄化及内化。用以化人的内容，是积淀的文化；用以化人的手段，即是教育。人在其生命历程里会生成新的文化，而生成的新文化只有转化为教育影响并作用于教育对象，才能完成下一个循环里的积淀。在一定意义上来说，积淀与生成是周期性的“轮回”，很多看似新鲜的事物，其本质不过是历史的重演。这是我们学习历史的一个重要原因。以史为鉴可知兴替，学习历史是认识、领略和承继传统文化的前提。“文”是一方面，但“化”更为重要；如果不化，“文”就没有生命力，即所谓“食古不化”。在“化”之后，便是生成。朱炳仁说：“我们要做传统，这是氛围，总会有人喜欢；也要做生成，做顺应年轻人潮流的东西。”积淀，就其属性而言，确乎更近于传统，但它不是因循守旧。生成，出自于积淀的传统，也造就积淀的传统，并因而进入积淀的传统。周国平曾一针见血地指出：“巴赫也好，贝多芬也好，若不是有新的艺术创新，有新的要素生成，他们也进入不了人类音乐的传统。”

实际上，积淀与生成之“联结”，主要蕴含着这样几重关系。其一，对立统一关系。社会发展或生命成长中的万事万物，物质的或思想的、自然的或人文的，都是在积淀中生成，在生成中积淀。这是人类社会以及个体生命发展的必要过程。在此过程中，积淀与生成，会有时时刻刻的交互和回应。传统与新生，并不总是“泾渭分明”。就像《易经》，有研究发现，它在某种程度上，竟然与现代计算机程序语言有着某种互通性和相似性。中华优秀文化遗产，正是在积淀中洗尽铅华，步入现代，亦是在生成中赓续旧好、释放新的活力。生成，它不仅是积淀图景上的教育想象，更是沉潜于积淀内核中的教育创造。但积淀和生成并不总是互促共融，亦可能彼此对立。譬如，积淀常常裹挟和束缚生成，它可能裹挟生成的内容、束缚生成的质量。尽信书，不如无书，即为此理。当然，这种“背反”，常常可以相互转化，比如，“否极”与“泰来”，“干枯腐朽”与“生机盎然”，“潜龙勿用”与“飞龙在天”，就是很好的例子。除裹挟或束缚外，积淀亦时常拒斥生成，譬如：社会流俗往往喜欢嘲笑和挖苦发现真理的先驱者；马车的驾驶者，则会对刚问世的蒸汽火车抱有偏见。

其二，良莠互见的关系。积淀与生成，并不总是“良善”的。破坏性的事物，消极的影响，亦是可以积淀和生成的。此外，在同一整体的不同方面，积淀和生成可能表现出不同的维度和复杂的特征。譬如，一个犯罪分子可能同时也是孝子和慈父。于此例证，“罪”的积淀与生成，“善”的积淀与生成，是如此巧妙地“共存”于或者说“杂糅”于一体。

其三，必然与偶然的关系。《道德经》言：“道生一，一生二，二生三，三生万物”“天下万物生于有，有生于无”。物，为何生成，如何生成，生成的是什么，怎样无中生有？万物生成的过程，存在一定的概率，存在一定的必然与偶然。换言之，生成之过程，有些机缘巧合的因素。正所谓，世间万物，因缘起而生，因缘灭而散。“新物”的生成，是“积淀之物”的重构或反应（反应，有时作为积淀的过程，有时作为积淀的结果），比如新生命的产生，比如氧化还原反应的发生，比如科学研究论文的写作……与“物”对应的“心”（念头、灵感或思想），亦是如此。然而，生成不是纯粹的概率现象，因为偶然寓于必然。这个“必然”，其实就是“积淀”。时势造英雄，即为此理。质言之，生成，既有外生也有内生，既是必然也是偶然，它与时空、自然环境、社会大势都有关联。它讲求天时地利人和，讲求量变与质变，讲求动须相应、博观约取。

如果将积淀与生成分开而论，当是如何？积淀，是将已经开发出、已经考究完毕、已经获致了的思想、文化或经验等，进行整理、归纳、积聚、检验、甄选以及保护起来的过程。它是“文王演《周易》、仲尼作《春秋》、屈原赋《离骚》、左丘有《国语》”的文化积累过程；是孔子“述而不作，信而好古”或张载“为往圣继绝学”的传统承继过程；是鲁迅“有真意，去粉饰，少做作，勿卖弄”之去伪存真的思想沉淀过程；是“实践出真知、实践验真理”之去芜存菁的经验汲取过程；是“问渠那得清如许？为有源头活水来”之孜孜不怠的知识求索过程；是“聚少成多，积小致巨”或“时光不语，静待花开”之循序渐进的事物量变过程。生成，则是寻找和发现的过程，是自然规律的寻找，是人文逻辑的发现，是新的生命的绽放。可以说，“生成”是人与自身、与他人、与社会、与自然的一场漫长的和解。宝藏一直存在于、积淀于人类社会或自然世界的宝库之中。“生成”就是要发现宝藏，并及时地开发、探究和共享宝藏。它既要从未知的、未被开发探索过的宝库中寻找，亦要从已知的、体现了无数代人智慧的“卷帙浩繁”中寻找。简而言之，积淀是积累和沉淀，是检验和淬炼；生成则是否定，是重启，是超越，是发轫。许多时候，新生事物只有充分契合本土语境下的历史积淀，才能获致良好的发展。同时，生成不一定是崭新事物的生发，而有可能是旧事物的要素重组，或旧事物中不合时宜因素的剔除。

二、教育在积淀与生成联结中的功用

尽管自然界的许多积淀生成可以独立于人的存在，但社会发展要素的积淀和生成，或者说人类文明的铸就却是离不开人的。准确地说，是离不开接受过教育的人。毕竟，生物人几乎是什么也做不了的。这也恰好说明，个体生命的积淀与生成，同样离不开教育所发挥的功用。

其一，教育具有在启迪智慧和鼓励生成的同时守护优良传统的作用。教育过程中的生成指向，与教育基因里的“守旧”性格在很大程度上是相互对立的。教育的本质决定了教育是一种具有“承继性”功能的行为。承继传统知识或经验，是教育的内生特点。这一特点引致了教育的“守旧”取向。因为“守旧”，所以本能地反对“生成”、反对“离叛”。但教育又必须启迪智慧、促人成长，所以它又势必“鼓励生成”。在新的历史背景下，尤其是在高新科技不断涌现的今天，这一矛盾的对立更显尖锐，带来的挑战也更为严峻。教育必须在鼓励积极正向生成的同时，守护好优良传统，这两者都很重要。我们知道，新的不一定就是好的，这就好比，绝大多数的基因突变，都是失败的。生成的更大价值，不在于“成”，而在于“生”。生，就是要打破原本框架，撕掉陈旧世界一层又一层的伪装，进而确立新的体系和秩序，最终生成新的事物。事实上，历史遗留问题也呼唤生成——问题如果长期得不到解决，社会就容易发生撕裂。正如李咏昇指出：“价值，来源于溢出，溢出的部分才是价值所在。”发生溢出前的本体，就是积淀，溢出的部分，则是生成。于是，从一定意义上言之，生成就是从已知走向未知，从未知找到新的认知，再将新的认知带回到已知。教育应处理好“本体”与“溢出”的关系，若是没有“本体”，也就没有“溢出”——教育既要守护“本体”的价值，又要实现“溢出”的价值。

其二，教育本身在积淀与生成的联结中彰显创造性、积极性和个适性。在上文我们谈及的以“文”化人其实也蕴藏着“反人性”的一面——化人，是“新人”的生成，它本就是发生在人身上的矛盾运动。这是“自然性的个体生成”与“社会性的文化积淀”之间的矛盾。化人的内容，若是负面的、消极的，则会对人的心灵造成蒙蔽。这也即为何中国古代先哲倡导“致良知”——异化人性的世俗越是积淀，人的良知就越容易被蒙蔽，从而也就越需要“致良知”。教育的创造性和积极性，体现在它用以化人之内容方法的创造性，体现在它能为人们“致良知”提供积极助力。教育的个适性，在于它尊重生命的个性，强调人格的独立发展，锻炼个体自我积淀和自我生成的能力，培养批判、求异和逆向的思维习惯，鼓励自我突破，成就个体生命的独特精彩。此外，后天的创造性个适性教育，能帮助个体生成“新生命”，以应对先天的基因“指令”，亦敦促个体通过后天努力，突破阶层环境的封锁和困难因素的积淀。创造性的或个适性的教育生成，始于积淀，却不总是“忠于”积淀，它有时是发生在个体身上的“突破”或“嬗变”，有时仅是简单地停止过去的“愚蠢”。教育应是个适的，也在于它倡导以“价值导向”替代“价格导向”作为现代社会的发展定位——小众化、差异化、个性化、精工细作的社会模式演进，需要在粗犷式、温饱型、大众化、同质化的社会生态积淀中完成转型。

其三，教育过程是厚积“规律证据”并推陈出新的过程。积淀与生成，随时都在进行，随时都在实现相互转化、发生联结作用。厚实积淀之下的巨大生成，足以颠覆一个或多个世代：牛顿、爱因斯坦、法拉第、乔布斯、杨振宁、马斯克……但我们必须清楚，若没有之前的厚实积淀，这些先驱者们，或者说他们的伟大研究成果，就不可能生发出来。积淀的结果，是知识的统合、是经验的集成，而生成的过程，则必须依靠人之悟性与灵性，必须依赖人之体悟、整合以及活用知识的能力。显然，这两者是联结的。值得一提的是，尽管新生之物往往比原生之物更接近客观本质或事实真理，但它只是作为趋近规律的证据，而非作为实际真相的证明。美国伯克·约翰逊(BurkeJohnson)提出的证据准则(PrincipleofEvidence)认为：因为真理都是相对的，随时都可能被颠覆，所以每当你想使用“证明”一词，请使用“证据”来代替。当“证据”越来越多，积淀就越来越厚，离真理就越来越近，新成果的创生，也就越来越成为可能。教育对此应有正确的认识。同时，教育应当引导人们，明辨“颠覆性生成”与“破坏性生成”的区别，尽可能规避生成的负面影响，同时让生成的积极成果惠及大众。全面而厚实的积极性生成，会形成百花齐放的蔚然春天，中国的百家争鸣，西方的文艺复兴等概莫能外。

其四，教育评价是把握积淀与生成之辩证关系并俘获其中张力的有效途径。积淀与生成是对立统一的关系，它们有时表现为相互依存，有时表现为彼此对立。在教育的评价中正确认识、妥善处理这对关系，于生命成长和社会发展，是大有裨益的。莫言在分析这对关系时，曾特别提出“生成不是万能，一些领域需要复古意识”。他说：“屠呦呦的青蒿素，就是从旧里面找新的典型范例，我本人的小说创作更是从古老的经典里和古老的民间传说里面获得了许多灵感跟素材。”事实上，科学革命的先驱者们，往往也是“迂腐”的守旧者：牛顿将看起来过时的“超距作用力概念”引入其研究体系，进而构建了经典力学；爱因斯坦坚守麦克斯韦方程的正确性，并将其相对性原理贯彻到底，从而发现了相对论……科学技术的发展史，自始至终都贯穿着积淀与生成的张力，在旧的窠臼被打破之前，人们总是需要先充分浸淫于旧的框架，深刻理解和吸收前人的创造，才可能站在巨人的肩膀上更进一步。这正如胡翌霖所言：“我们的评价，经常强调生成者别出心裁、不落窠臼的一面，却很少强调他们浸淫传统、尊重前人的另一面。但这两个侧面是同样重要的。”对于这两个侧面及其辩证关系的正确认知，应在教育的评价中得到充分彰显。

三、教育在积淀与生成联结中的问题剖析

上已谈及，人、社会、历史、文化、教育，是研究积淀与生成时无法绕开的几个关键概念。教育的功能若出现障碍，积淀的“文”，便无法“化”人、“生”人、“成”人，积淀的“史”，便难以为人之“鉴”，进而，社会便难以向前发展。当前，在积淀与生成的联结中，如此之类的教育问题较多，且错综复杂。

一是教育过程压抑甚至扼杀人之天性发展与智慧生成。在我们的具体教育实践中，以下情境，实属常态：早早制定好的标准答案；作业的任务多、动手的要求少；学生没有心思和时间，去发掘自己的兴趣爱好；老师和家长对于孩子的想法、质疑与好奇心，要么置若罔闻，要么给予消极回应。然而，科学的伟大进步，总是来源于崭新与大胆的想象力；若无某种大胆放肆的猜想，一般是不可能有知识的进展的。反观我们的教育，总是让学生早早地对“标准答案”形成条件反射。真的有“标准答案”么？哈佛大学伯韦尔教授告诉学生：“我们现在教你们的知识，有一半是错的，一半是对的，但更大的问题是，我不知道错的是哪一半。”另外，现在虽已进入数据化信息化时代，但浮在表层的信息流，其实根本无法撼动学校对于专业知识的垄断地位。学校总是从各方面垄断着受教育者人生发展的综合信息。如此之教育生态，衍生出无数的问题。比如，许多短期扩招的学校，本就严重缺乏基础底蕴（教学、科研、管理和后勤基础都不具备），却还照搬校外甚至国外的一大套。因为食而不化，导致教师殆教、学生厌学，于是，他们又不得不出台一揽子官僚主义式的卡压，制定一整套不成熟的教育考核或教育评价体系，逼着学生去接受那些不成熟的被单方面垄断的信息。对此，石中英在一次访谈里切中时弊：“追求标准答案，与应试教育有毫无疑问的同源关系；这其中毫无疑问也有知识霸权的问题。”

二是人们常把积淀视为简单的经验重复，致使教育在这不断的简单重复中失掉本原积极特性。一个经验重复了许多年，不等于积累了这许多年的经验。时代在变，作为受众的学生在变，但有些老师的教案、课件和专业知识结构却多年不变；有些教育者在教学实践中，做不到吃透学理、深究学情、“抓住”学生、活用学识，他们既不注重学理性、教育性和时代性的高度融合，亦不能及时根据学生个体的具体情况，做出积极的调整。要知道，积淀是提炼、是检验、是萃取，而非一再的经验重复。换言之，积淀的本质，是熟练、浓缩和加工，是精华的创生。若把积淀视作简单的经验重复，则“经验”太多，反而成见愈深，进而掣肘生成。这就好比，拉磨的骡子一直在“积累经验”，松开绳子却不知道离开。这也涉及到另外一些相关教育问题：人年纪大了思维固化，不仅难以生成，却还阻碍生成，教育对此何为？终身教育如何助力年老者乐活于一个生成的时代？社会分化与阶层固化加剧的态势下，教育如何助力底层逆袭生成？对于此类问题的解决，教育本该大有作为。但目前的教育，未能良好彰显本可令其大有作为的许多积极特性，未能在充分解决上述问题进而更好推动社会进步的过程中发挥应有作用。

三是教育归因的积淀薄弱引致新成果的创生步履艰难。周其仁说：“Innovation，重要的是两条：百无禁忌想问题，踏踏实实做事情。”踏踏实实做事情，其本质上是一种工匠精神。工匠精神是关键的积淀要素，它不是“内卷”，与生产成本不对立，并且有利于新成果的创生。熟能生巧，或苦寒梅香，即为此理。工匠的基因，若还能应时代之需，做出若干调适，在十年磨一剑的积淀与坚守中持续创新、持续改进、持续优化，就必定能持续生成。但我们现阶段的教育，往往走向其反面，在教书育人或科学研究的过程中，总是表现得太过浮躁功利或急于求成，全然忘却了宁静致远或笃实求索之真义。王树国院士坦言：“现代大学，毋需追求在研发成就上超越企业，这个太难。大学的优势，在于基础知识非常牢固，只要瞄准方向，就可以在较短的时间内，跃上一个台阶。”体现“厚积出新”之哲理智慧的语录，可以说应有尽有、俯拾即是。比如：“腹有诗书气自华”，腹里的书墨积淀多了，豪迈之气就生出来了；比如“博晓古今，可立一家之说；学贯中西，或成经国之才”亦即此理，厚积，然后生“说”、成“才”。然而，缺少“厚积”，正是现阶段的突出教育问题。以普通高等教育为例，基础学科发展极为薄弱、通识教育或博雅教育陷入困局、对于技术技能或应用型知识的过度追逐等，都是常见的积淀不够厚实的问题。

四是现有教育评价体系中存在妨碍积淀与生成的多重因素。现阶段被广泛运用的教育评价方案，屡屡缺乏能深入分析、高效鉴定、合理甄别“生成物内在独特性及其价值”的尺度。主流的教育管理及评价办法，较为适合于那些确定性很高的教育活动，却不适用于那些创新性比较高的教育行为。另外，评价过程中标准确立、信息收集与分析判断等各环节的科学性不足，重规模轻质量、重投入轻产出、重科研轻教学、重自然科学轻哲学社会科学的评价导向以及对评价结果的管理主义式妄用，社会信任危机、审计文化、功利文化对专家信任系统的侵蚀，实证式科学主义范式对测量与数据的片面依赖及教育评价测量效应的名不副实等问题，无疑将腐蚀教育的文化积淀，无益于杰出人才或卓越科研成果的生成。以高等教育评价为例，若不能从评价制度方面严格把关、有效介入，任凭高校利益分配体制、考核评价体制、职称晋升机制等沦为投机钻营者的工具，任凭一部分人在一个难以生成、维持保守的僵化环境中钻尽空子、大谋私利，则实与高等教育内涵式发展的目标背道而驰。另外，有一点常识是，教师的成长，无论是教学方面还是科研方面，都需要长久的沉潜和持续的积淀。这不仅指前期攻读学位阶段的积淀，更多的是职业生涯中理论知识和实践经验的涵养。而现存的一些教育评价或职称评定标准，往往过于短视地追求眼前利益，许多高校为了在大学排名中争先，对中央“破五唯”精神阳奉阴违，私自出台一系列政策方案，迫使教师在短期内“大量生成”，罔顾积淀与生成的客观规律。

罗曼·罗兰在《米开朗基罗传》中写道：“世界上只有一种英雄主义，就是在认清生活真相后，依然热爱生活。”生活真相，是历史的积淀，是文化的表达，是社会的呈现。要认清它，需通过教育，需要赋能教育。而“依然热爱”所体现的信念，所源自的动力，所借以的方式，也同样离不开教育。对于教育决策者或管理者而言，聚焦问题,清除掣肘,构建好“教育在积淀与生成联结中发挥最大功用”的要件，是刻不容缓的事情。

一是要重视和发挥教育的生成价值，卸下“标准答案”或“知识霸权”的沉重枷锁。就个体而言，一个人只有生成新的认知，才能谋求新的幸福，无论是自我幸福还是社会幸福。人无法谋求认知之外的幸福，无法用陈旧的思想去面对和解决新的问题。鼓励生成，也就包含了鼓励失败的生成，至少接受失败的生成。如果我们的教育，只鼓励成功的生成，那它本质上就不是鼓励生成，而是鼓励“成功”。成王败寇的教育导向，很难鼓励生成。教育本身是生成的方式，且它又检视、集成、共享和守护生成。无论如何，教育需要时刻朝着真理、真相和规律进发，这是它的元价值，也是它与生俱来的责任担当。真相的生成，通常在短时间里，难以被大众接受，因为人们总是习惯性地“逃避自由”。亚里士多德说“吾爱吾师，但吾更爱真理”，这其实就是一种求真导向的生成精神。美国科学促进会有个口号：知识的变革是不可避免的，在科学上，对理论的检验、改进和不时地废弃——无论理论是新或旧——一直都在发生着。教育让人们继承前人的知识和经验，与此同时，也可能给后人的心灵和思维套上枷锁。比如，同质化、规范化的教育模式，是为群体的“受教育水平均值”量身定做，它的目标是确保均值的合格率，降低群体综合素质分布的“方差”。但是，真正能推动理论或技术革新的，绝非群体“均值”，而是极少数不走寻常路的特殊人才。因此，教育之目的不在于让人根深蒂固地笃信知识是正确的、经验是无懈可击的，而在于鼓励受教育者抱着实事求是的态度，批判性地洞见和破除前辈大师们设下的知识“桎梏”。

教育的生成价值极大体现在它助力人的成长，而人的成长不只是岁数的徒增或知识经验的累积，更应表现为智慧的生发和理性的养成。另外，国民的身体素质、道德素养、心理能力和积极品质等，作为社会发展的基础支撑和国家持久竞争力的重要保障，它们如何生成，生成哪些具体内容，在生成内容方式的确立中如何处理传统与现代的关系，皆为教育之本责。与此同时，教育应成为生成批判思维与创新能力的温床。换言之，在这样的教育背景下，不仅生成活动所具有的天然的揭示性将被鼓励，它具有的破坏性（如数字经济对实体经济的破坏）、粗糙性（未经提炼与试错以致成果良莠混杂）和一定程度上的攻击性（它是规律的新发现，它需要人们悬置或者摒弃过往积淀的信念）亦将被允许。一言以蔽之，这个逃离标准答案舒适区的“物换时移”的过程，可能伴随着“丧失”或“背叛”的种种阵痛。教育既是这种种阵痛的创造者，亦当作为其治愈者。

二是通过教育最大限度地激发和释放科技的“良善特性”，打造“现代社会积淀”与“未来文明生成”之间的良性联结。现代科技的迅速生成，增加了人们对于“美丽新世界”发展趋势的忧虑。譬如，在当下信息大爆炸时代，排山倒海的信息流，把人们送入信息茧房。具体接收何种信息，却是由算法和机器决定，看似体贴的个适性的信息“投喂”，让人“所见即所爱”，让人的知识面被压缩、偏见被强化，让人们都生活在不同的世界之中。一朝算法被心怀不轨者利用，就会成为极具破坏性的负面因素。教育是生成之因，但目前的教育，有时不能成就良善之果。当优秀传统文化被现代资本裹挟，并异化为畸形世风的帮凶；当名校培养出精致的利己主义者；当新生事物专挑法律漏洞、罔顾道德要求；当新技术破坏原有人文生态与自然生态；当学者无视伦理和法律要求，促成“基因编辑婴儿”的诞生……面对诸如此类的歪风邪气，我们急需将“成就良善之果”的要求，置于教育之中。任正非说，科技是向善的，因为这个社会的绝大多数人，都有着对于美好生活的向往。人们会利用新的生成，去造福社会，而不是利用新的技术，去报复和破坏社会。话虽如此，但人们怎么想、怎么做，具体要看教育怎么引导。原子能技术生成后，若用于制造原子弹，势必引起恐慌；若用于电能供应、医学检测，则是造福人类。进入人工智能时代，面对新事物的生成，我们也同样会有隐忧和不安，我们害怕科技向恶。因此，教育要充分发挥其无可替代的积极性作用：不仅引导科技向善，规范科技的边界和向度，而且引导人们认识和深谙如何利用这种科技的善。这意味着，我们需要通过教育来建构与生成相适应、相匹配的人或社会的内生秩序，以规避生成对文明积淀可能造成的伤害。

三是要在积淀中培育和发扬工匠精神，杜绝教育的功利主义取向或因素，为新成果的创生奠定坚实基础。面对日益“内卷”的竞争态势，想要突出重围、有所建树，一味地追求生成，不一定是良策；几十年如一日精益求精的积淀，却可能让我们获益。工匠精神，源于匠人之心。它敦促人们凡事落小、落细、落实，秉承抱朴守拙的心理和行事态度，养成“宁拙毋巧、宁朴毋华”（杨振宁在2021年《感动中国》颁奖典礼上的寄语）的作风习惯。教育要允许大器晚成，悦纳缄默无言，鼓励从容朴实，就像尼采名言：“谁终将声震人间，必长久深自缄默；谁终将点燃闪电，必长久如云漂泊。”教育工作者，尤其是教育决策者或教育管理者，必须谨记：教育，需要久久为功，需要砥砺深耕，来不得半点冒进和浮躁。我们要明白，计算机技术、应用软件的生成，替代不了底层和基础领域的环境生成；App的层见叠出，替代不了代表运算或逻辑实力的芯片赋能。而基础领域的积淀，总是需要长远的规划与较多的投入，相比之下，倾注于应用科技生成方面的投资，往往更能立竿见影。底层积淀的夯实，需要从总体的宏观的教育理念、教育导向及教育制度之改革上着力，需要教育为人才的天赋和兴趣保驾护航。

卓越之成果，非凭空可以产生，总是需要具备一定的天时地利人和的条件。教育功利化倾向下的教育智慧缺位、教育质量迷失，往往使得这些条件难以实现，进而让人们陷入难以生成的窘境、难以创新的迷途。教育的功利化倾向，隐藏于教育思想、教育制度和教育实践的背后，把教育的工具功能和经济作用扩大化、极端化，将工具理性置于价值理性之上，致使人们的观念和行为偏离教育的客观规律、忽视育人的本质。杜绝教育的功利主义取向或因素，就是要从源头上消除重视眼前利益轻视长远利益、重视局部收益轻视整体利益、重视结果表现轻视过程内涵、重视追逐潮流轻视理性思考的功利化导向和短视性行为，回归教育的本原功能，正视教育的价值观念，重建教育的人文精神，落实教育的德行要求，优化教育的结构体系，创新教育的评价标准，妥善把握办学治学中的“规律”和“艺术”。我们不能用短期的市场利润指标、商业领域的保值增值公式，以及社会中或名利场上的一些浮躁之气与功利之风，来指导教育科学发展的战略。

四是完善与积淀、生成相关的教育跟踪办法和教育评价体系。明者因时而变，知者随事而制。虽然新生事物常会打破原生积淀氛围下的平静与舒适，但人们总是在所难免地需要去面对生成。然而，新的不一定比旧的好，新生事物不一定比原生事物更接近客观规律。所以，老子说“复命曰常，知常曰明，不知常，妄作，凶”。生成之物，应随时准备好接受跟踪、检视和评价，切不可带着“初生牛犊”的傲慢与狂放。此外，急于求成的、好高骛远的生成取向及其结果，往往不利于个人或社会的幸福，亦将有损于前期的积淀。有关部门应致力于培育人们对“积淀与生成及其联结之本质”的正确认识，推动构建既促成积淀、又促进生成的教育生态。积淀与生成，在教育中本应更多地体现出相得益彰、互促共融的统一面，而非彼此背反、相互拒斥的对立面。大道至简即包含了这层意蕴：生成的“至简大道”，是在经历了积淀过程里的扬弃与返璞归真之后，实现的集成与透辟。这不是说重要规律都很简单，而是说人们在持久的积淀与深刻的领悟之后，突然就通透了，对于规律的认知和总结，就可以变得非常的灵动和简约。所谓“圣人之道，百姓日用而不自知”，其实就是教育的点拨与生成功效。我们强调教育的跟踪和评价，是为了确保生成之物，是实实在在的人才培养或科学研究的积极成果，而不是瘪谷，不是新瓶里的旧酒，更不是闹哄哄的失却了真意的粉饰或矫揉造作。

优化教育跟踪办法与教育评价体系，充分发挥教育在积淀与生成联结中的功效，最主要应从以下两方面着力。第一，匡正教育评价的价值取向，坚持把树立科学的价值导向作为教育评价改革的基本遵循。2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。用好评价指挥棒，确立科学的价值导向，最根本的是要重视教育的人文精神与德行追求，正视教育过程“道不远人”的伦理呼唤，用辩证的眼光、包容的思想与开明的态度对待新生事物，在及时发现与合理肯定新生事物之优项强项的同时，能够理性地、审慎地、深入地对其进行刊谬补缺。第二，建立现代教育评价治理制度，重构教育评价的内容及指标体系。新时期的教育评价内容及指标体系，应是立体的、过程性的、多元综合的，它既要能检验往昔积淀、赓续传统根脉，又要能融入时代底色、激发明日生成。变革教育评价治理制度，则应有效规避目标上合格性评价与选拔性评价的结构失调、内容上整体评价与要素评价互不交融、技术方法上定性评价与定量评价交错缠绕的困境误区；对于受教育者或科研工作者，当从制度层面入手，充分给予其试错的机会、成长的时间、信任的氛围、发展的可能性，对于非常努力者的失败要给予足够的宽容，对于投机钻营者的自私应予以严厉的制裁。用好教育改革与发展的“评价指挥棒”和“跟踪传感器”，对教育活动或现象进行精准的价值判断，才可能耕好传统之良田以生成物华天宝，筑牢积淀之地基以迎来蔚然大观。

（参考文献略）

大学教育科学

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