青少年情感问题的本质是青少年对事物价值感的虚无或对自我价值和物质欲望的放纵。情感教育的追求和目标在于青少年情感体验内容的丰富化、自然化，情感唤醒和表达的规范化、理性化及情感能力的提升。教师的情感教育胜任素质是情感教育在动机、特质、知识、自我概念和技能等方面对教师的要求，教师的情感教育胜任素质是推进情感教育的关键因素。

情感；价值；情感教育；情感教育胜任素质

教育领域对情感问题的关注，始于对理性主义尤其是知识中心主义教育思想和实践的反思。从20世纪80年代开始，情感教育开始进入教育理论和实践研究者的视野，涌现出较多的研究成果和实践探索，2001年出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》也将情感列入课程目标体系。情感教育理念的兴起以及青少年成长过程中情感问题的凸显，使得中小学教师逐渐认可情感教育的价值与必要性，但情感教育相关理论研究曲高和寡，难以发挥相应的引导作用。进一步厘清情感教育的相关概念和理念、加强其与教师日常教育实践的衔接，是情感教育领域的重要课题。

尽管从总体上说，我国青少年情感素质处于正向积极的状况，[1]但不能否认的是，在部分青少年身上存在着较为严重的情感问题，且近年来有多发趋势，冷漠、不知感恩、自杀、伤害同学等事件屡屡见诸媒体。

《吉林日报》2013年11月1日报道，记者就感恩话题在吉林大学、东北师范大学等学校作了一次问卷调查，结果显示有12%的大学生表示在家里从不做家务，20%的大学生完全记不清父母的生日，70%的大学生坦言给父母打电话主要是缺生活费了。问卷的结尾还附有一个开放式提问：“请你写下最想对父母说的话。”有31%的大学生选择了无言以对，留下一片空白。另据《广州日报》2005年8月17日报道，一项对广州市东山区三所小学的小学生的调查结果显示，有54%的学生认为自己“是个不容易被感动的人”或“不知道什么是感动”。2000年，浙江省金华市的高中生徐力仅仅因为母亲的唠叨，就用榔头将母亲砸死。

青少年自杀近年来也呈多发趋势。据《东方早报》2013年9月14日报道，中国18～34岁人群死亡案例中，自杀是其中最大的死因，超过了车祸、疾病等。2008年对杭州市7335名在校学生的一项调查发现，自杀意念的检出率为14.3%，自杀计划的检出率为6.9%，自杀行为的检出率为2.1%，多次自杀行为的检出率为1.0%。[2]2012年的一项调查发现，在上海市1087名被调查的青少年中，过去12个月有117人（10.8%）有自杀行为，其中，自杀意念、自杀计划和自杀未遂的报告人数分别为94人（8.6%）、50人（4.6%）和23人（2.1%）。[3]

而近年来大学校园频发的校园伤害案，更让人触目惊心。2013年，复旦大学研究生林森浩投毒杀害同学；在此之前还发生过清华大学、北京大学、中国矿业大学等高校学生投毒案以及2004年马加爵杀害同学案，等等。

这些事件当事人内心深处的冷漠、厌世和仇恨等消极情感让人触目惊心。有研究者称这种现象为“情感体验缺失”或“情感缺失”，即“个体在情绪和情感的知觉、理解、表达过程中，在经验和技能上明显低于正常水平的现象。”[4]主要表现为情感世界苍白、内心荒漠化、缺乏同情心、无法理解周围的人等。情感体验缺失或情感缺失就是缺失情感，就是“无情”。这种解释像是同语反复。那么，情感究竟是什么？缺乏情感归根结底缺的是什么？

情绪心理学认为，“情绪指与人的需要相联系的、具有特定主观体验、外显表情和生理变化的心理活动的整体过程；而情感则是指这一过程中的主观感受或主观体验”[5]。中国情感教育的开拓者朱小蔓教授认为，“情感是人类精神生命中的主体力量，它是主体以自身的精神需求和人生价值体现为主要对象的一种自我感受、内心体验、情境评价、移情共鸣和反应选择”[6]。

这样的表述仍然过于抽象，本文认为对情感的理解应该包括以下方面：

（1）情感的对象是人的价值关系。积极的价值关系唤起积极的情感体验，而消极的情感体验意味着消极的价值评估，那些对个体而言没有价值的事物，不会唤起个体的情感体验。

（2）个体的情感世界就是他的价值世界。没有价值就没有情感，反之，没有情感也就没有价值。钻石之所以可贵不仅是因为其硬度大、数量少，更重要的是因为人重视它、喜欢它。没有人的情感指向，钻石不过是一种特硬的石头而已。个体情感的指向性、强度反映了个体的价值倾向，即何种事物重要、何种事物更重要。

（3）情感是人生命和存在的直接体现，生命和存在在情感体验中彰显出自身意义。无情感则生活无意义，无情感则生命和存在就会空虚。情感丰富，生活才会多姿多彩；情感匮乏，生活就会索然无味。儒家文化传统认为：“人首先是情感的存在。……情感是人的最基本的存在方式或存在样式。人的存在的意义和价值问题，首先要从这里寻求解决。”[7]

（4）情感既是一种当下的感受和体验，也预示着未来的行动方向。喜欢意味着接近，厌恶意味着疏离。特定情感激发起特定的行动，缺乏情感的激发和维系，任何行动都难以持久。

概言之，情感是个体与其生活世界价值关联的标尺，是个体价值评估的结果。无情，意味着无价值感受，意味着对象事物价值的虚无。不知感恩意味着当事人感受不到他人的帮助尤其是父母养育的积极价值，不能激发起相应的积极情感，也就难以激发和维系感激、回报等外在行为表现。伤害同学、自杀等现象意味着当事人对他人生命乃至自身生命价值的漠视，鲜活的生命无法激起当事人积极的情感体验，甚至可能激发消极情感体验，如憎恶、仇恨等。伤害或自我伤害就是这种消极情感的外在行为表现。

与此形成鲜明对比的是当前青少年情感问题的另一个极端，就是因自我价值的膨胀而导致的物质主义思潮的泛滥以及由此产生的空虚和无聊。郭美美之流的炫富就是其中最为典型的表现。《牛津英语词典》对物质主义的解释是：“专注于物质的需要和欲望，忽视精神问题；一种完全基于物质兴趣的生活方式、观点或趋势。”当然，郭美美之流只是个案，但相关调查显示，持有物质主义或享乐主义观念的青少年学生大有人在。

一项对北京市11所中学的730名中学生的调查结果表明，被试青少年总体推崇“通过物质占有获取幸福”[8]。一项对长沙市500名高校学生的调查显示：“7.7%的被试大学生向往物质极大丰富，可以尽情享受的生活，41.4%的被试大学生向往物质比较丰富，舒适安逸的生活，仅有2.6%的被试大学生把精神生活放在首位；超过二分之一的被试大学生认为拥有金钱、权力是成功人士的标志；超过一半的被试大学生都是愿意嫁或娶富二代，少数被试大学生还特别愿意。”[9]这样的调查结果令人大跌眼镜。正如有论者所言：“人们在疯狂的感性刺激中麻木着神经，钝化着感觉，剥蚀着心灵。在不断的感性刺激中，灵魂渐渐远离了人，所谓生命逐渐蜕化成为一种动物性的存在。”[10]人的高贵和灵性不复存在，只剩下了赤裸裸的对生理欲望满足的疯狂追求。

青少年是世界的未来，青少年情感问题的严峻现实需要学校教育予以回应。情感教育——以情感本身的健康发展为指向的教育——的出现也就可以理解了。从某种意义上说，人们当下并不能清楚地确定什么是情感教育，因为有太多的理念、太多的实践方式都冠以情感教育之名。只有厘清情感教育的历史缘由，透过复杂多样的现实，才能让情感教育的脉络得以显现。

情感教育的出现有其特定的社会历史背景。启蒙运动尤其是工业革命后，理性主义和功利主义成为西方社会的主流意识形态，伴随理性觉醒的人类主体意识又催生了人类中心主义。这些思潮导致了理性霸权和情感的边缘化，也导致了人类欲望的合法化，进而导致人与他人、与社会，尤其是与自然的紧张关系。人类通过对自然和神灵的“去魅”成了自己的主宰，但人的情感世界同时失去了终极标准的依靠。在物质欲望的无限膨胀中，人的精神之光黯淡了，人的情感也因为无根而漂泊。爱尔兰著名文学家J·乔伊斯在《文艺复兴运动文学的普遍意义》一文中曾发出感叹：“现代人征服了空间，征服了大地，征服了疾病，征服了愚昧，但是所有这些伟大的胜利，都只不过在精神的熔炉中化为一滴泪水。”

这种状况对学校教育产生了深远的影响。近代科学的辉煌成就使得理性和科学成为教育领域的无上权威。自然科学主导了学校的课程，功利主义的选拔制度主宰了现代教育制度，知识中心主义造就了学校、教师和知识的无上权威。这导致学校教育领域只重理性和传承，无视情感和创造；只重竞争和选拔，罔顾合作和分享；只重自我和成功、漠视他人和美德；只重科学和技术，无视自然和生命；只重统一和约束，轻视个性和差异。学校就是工厂，学生不过是有待加工的产品而已。情感作为人的基本属性被剥夺了存在和发展的空间。

情感教育始于对这种理性霸权和教育异化的反思和批判。从当前情感教育的理论和实践样态看，较有影响的有英国情感教育的PSHE模式，即人、社会和健康教育模式（Personal，Social and Health Education），以及夏山快乐教育模式和体谅模式等；美国的内尔·诺丁斯的关怀教育理论、罗杰斯的非指导性教学、努埃瓦学校的《自我科学》课程等。20世纪80年代，情感教育的教育改革实验开始在我国出现，比较有代表性的有“情境教学”“愉快教育”“和谐教育”“成功教育”等。以朱小蔓为代表的研究者也对情感教育进行了深入的理论探索。朱小蔓的《情感教育论纲》《儿童情感发展与教育》《情感德育论》、张志勇的《情感教育论》、鱼霞的《情感教育》和卢家楣的《情感教学心理学》等相关著作相继出版。

相比较而言，欧美的情感教育更为关注学生的人际关系和社交技能。在英国沃尔克大学召开的一次国际性情感教育学术研讨会上，来自10个欧洲国家的与会者一致同意：“情感教育是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，包括关注学生的个体发展和社会发展以及他们的自尊，更为重要的一面，则超越学生个体以关注他们与别人之间的关系的效果，因此，人际关系和社交技能被认为是情感教育的核心”[11]。我国情感教育的教育改革实验主要关注情感与知识、理性的和谐，更多地把情感作为促进学生知识能力发展的手段。而以朱小蔓为代表的研究者更为关注情感的本体性价值，即关注情感本身的健康、全面、和谐发展。朱小蔓认为，“所谓情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质，走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态”[12]。

情感教育的提出和探索既是对学校教育中理性主义和功利主义过度张扬的反抗，也是对学校教育现状的反思以及重建的尝试。抛开其中理论基础和实践旨趣的差异，诸多情感教育的理论和实践探索的核心就是对传统教育的反思、批判以及对未来教育发展的理想诉求。本文认为，情感教育的目标和追求可以作如下归纳。

情感体验内容的丰富化、自然化指的是作为一个自然人与其周围世界发生的自然的、丰富的联系，以及由此体验到的丰富的、多样化的情感。人既生活在自然、社会、他人中，也生活在传统、文化、道德中。对自然的好奇与探究、与他人的亲密与合作、对道德的敬畏与服从等等都是作为一个自然人自然而然生发的情感。人的“生活世界”是丰富多彩的，人的情感也应该是丰富多彩的，人正是在丰富多彩的情感体验中体会生命和存在的意义的。卢家楣认为，青少年的情感素质结构应该包括道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感及情绪智力共6大类29种情感。[13]进一步讲，情感是人的自然本性，这种本性需要有所指向，即人总要有所爱、有所恋、有所求方能安顿自己的情感。一个人既无所爱、也无所恋、更无所求，情感无所寄托，生活就会索然无味，生命也会一片苍白。

人一方面是一种自然存在，在日常生活中体验和表达多种情感，同时又是一种社会性存在，其情感的唤醒和表达应符合社会价值规范（包括法律、道德、文化习俗等）的要求。情绪和情感的发生尽管有其生理学基础，“但是情绪的体验内容和表达方式并不是遗传性习惯的遗迹，而是在社会文化系统中获得的，是与人当时的社会角色相适应的有用的习惯”[14]。研究者把具有情绪属性的特定文化观念称之为情绪规则。情绪的感受规则规范了个体在情境中应该如何感受和体验某种情绪，而表达规则限定了在一定情境中应何时和如何表达情绪。[15]

子夏问孝。子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”（《论语·为政》）在孔子看来，供养父母并不是最难的，孝顺父母难在“色”，即子女能否表现出恰当的情绪，让父母感受到子女发自内心的真情实感。情绪、情感虽然涉及个体体验，具有强烈的主观色彩，但其感受及表达是不能随心所欲的。对个体而言，只有情感的唤醒和表达符合特定规范的要求，其内在的品行和外在的身份才能够获得他人及社会的认可、接纳与尊重。

情感唤醒与表达还要适度，要符合身心健康发展的要求。情感与理性都应当是人本质的体现和要件，只有理性而没有情感，理性就会失去激情，缺乏活力；只有情感而缺乏理性，情感则会如脱缰野马，难以驾驭，人就会在失控的情感中失去自我。“情感教育的目的应该是情感的序化与安顿”；而“情感序化过程即情绪理性化的过程”。[16]理性化，就是有节制、益身心。“喜怒哀乐之未发，谓之中，发而皆中节谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”（《中庸》）

情感能力可以理解为个体在特定的文化规则约束和引导下，对自我情绪的觉察和控制以及对他人情绪的觉察和控制的能力。朱小蔓认为，情感教育的目标在功能维度上包括移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力、自我愿望能力。[17]卢家楣也认为，情绪智力是青少年情感素质的重要部分，主要包括情绪感染能力、情绪认知能力、情绪体验能力、情绪评价能力和情绪调控能力。[18]这种能力与当下流行的情感智商或情绪智力的内涵与外延有较多的交集，主要涉及人际关系的觉察和调控。良好的情感能力是和谐人际关系建立的重要前提。

概言之，情感教育的追求和目标可以表述为两个方面，一是“多情”，即情感内容的丰富化、自然化，包括对他人、对社会、对自然的丰富的、多样化的情感体验；二是“有序”，即情感唤醒和表达的规范化、理性化。

情感教育的追求和目标决定了其在目的、内容及方法诸方面与传统教育迥然不同的特点，这些特点大致可以归纳如下。

目的的浪漫性、非功利性。情感教育并不关注，至少是不强调学生知识能力以及与此相关的功利价值的增长，而重点关注学生内在精神世界的丰满与完善。尽管从逻辑的角度看，知识能力的增长有助于精神的完善，但显然并不是所有的知识、能力都有助于此，更何况在知识中心、应试教育的重压之下，窄化了的、程式化的知识、能力的习得可能无助于甚至有害于学生精神世界的完善。情感教育的理想在于把学生当作一个真正的、完整的人来看待和对待，真正把学生的和谐发展当作目的，具有较为浓厚的浪漫主义色彩。

内容的隐性化、生活化。情感教育并不是一种独立的教育形态，尚不具备其他教育形态所拥有的法定课程计划、系统的教材等等。能够用来进行情感教育的课程资源目前主要是社会、家庭或学校日常生活中的情感事件（即可能包含情感相关问题的人物、叙事等），其中，最重要的情感教育课程资源是学生的日常生活。

方法和渠道的感性化、多样化。从生理学的角度看，人的情绪的唤醒和维持并不完全受到理性的支配，情感教育虽然可以用理性的方法如讲授、谈话等来进行，但感性的方法如体验、熏陶、示范、暗示等可能更为有效，影响也更为长远。同时，德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等都可以成为情感教育的重要渠道，关键在于教师是否善于挖掘和利用蕴含于各育内容和进程中的情感教育价值。

情感教育的这些特征使得教师的重要性凸显出来。教师是青少年成长中的重要他人，也是教育过程的主导者，其知识、能力、道德修养和思想境界影响甚至决定了青少年能够接受何种教育以及如何接受教育。就目前而言，情感教育还不是一种实体性教育形式，情感教育缺乏系统的教材、课程计划、课程标准，也没有成熟的方法体系可以借鉴。从某种意义上讲，教师是情感教育最重要的课程资源，教师的素质在很大程度上决定着情感教育的进程和方向。在这个意义上，教师的相关素质——情感教育胜任素质就成为情感教育推进的关键要素。

教育领域对教师胜任素质（也称为胜任力）的研究大致始于21世纪初，研究的重点主要在于对教师一般胜任力模型的建构上，主要方法大多采用对典型案例的关键事件访谈，即首先选取优秀教师代表，其次对这些教师的典型特征进行分析和概括，并从中提炼出绩效优秀的教师与一般教师区分开来的关键特征。有代表性的研究包括徐建平、张厚粲的《中小学教师胜任力模型》和罗小兰的《中学教师胜任力模型》等。只是关键事件访谈法并不适合教师情感教育胜任素质的建构，情感教育作为一种较为新颖的教育思想和内容，现实中并无实体性的情感教育，也暂时难以确定相关绩效优秀的教师。因此，本文的思路是首先厘清情感教育的内在规定性和要求，然后通过这种要求建构教师的情感教育胜任素质。

胜任素质是人力资源管理理论中的重要概念，是指个人有效完成组织任务所需要的内在特征。美国学者莱尔·斯潘塞（Lyle M.Spencer）等人认为胜任素质包括5个基本维度：（1）动机：持续渴望某事并付诸行动的念头；（2）特质：身体特性及对环境的持续反应；（3）自我概念：态度、价值及自我印象；（4）知识：特定领域的专业知识；（5）技能：执行有形或无形任务的能力。[19]

参考斯潘塞等人的研究，结合上述情感教育的基本规定性，教师的情感教育胜任素质可以理解为：教师为顺利开展情感教育工作、达成情感教育目标所应具备的内在特征总和，包括与情感教育相关的动机、自我概念、知识、技能及其人格特质等。教师情感教育胜任素质的理想建构如表1所示。

情感教育带有较为浓厚的理想主义和浪漫主义色彩，不求功利，注重和谐，关注学生个体的生活和生命。教师的情感教育胜任素质一方面是情感教育理想追求对教师的期许或要求，另一方面，这种期许或要求也可以成为教师日常情感教育工作的线索或指引。教师应秉持人性本善的美好信念，摒弃功利主义的世俗追求，以一种“替代父母”的情怀关注每一个学生的每个方面的成长，既表达出对生命意义和尊严的尊重，也彰显自身的人性光芒。

（责任编辑：张蕾）