基于教师的全专业属性的理论建构，从内涵建构、理论基础和价值三个方面进一步阐述教师的学习专业属性，认为它包括教师的学习专业知识、能力和伦理三个维度，这三个维度又整体地体现在教师的学习设计、学习实施和学习评价中；从中国传统哲学、现当代的学习科学和学习理论中提取构建教师的学习专业属性的依据和理论依据；讨论教师的学习专业属性对教师质量的反映、对当前教育改革趋势的解释，以及对教师培养和培训等教师教育改革的价值。

教师；教师全专业属性；教师的学习专业属性

本文提出教师的学习专业属性概念是我对教师专业发展理论模型提出来的“教会学生学习”的专业内涵的进一步理论阐述，[1]也是我对教师的全专业属性概念[2]的进一步思考。当然，促使我对教师的学习专业属性内涵建构的努力还基于以下原因。

在现实中，有关教师和学生的关系充斥着“教与学”的二元论认识，似乎教师就是教，学生就是学，教师主导讲的是教，学生主体讲的是学，先学后教也是二元论的，以学定教同样是二元论的，我一直怀疑，难道教师与学无关吗？我们为什么总是在二元论思维中理解教和学呢？①我的疑问是，教师既然有学科专业，难道不可以有学习的专业吗？关于这种疑问，有学者已经表明态度：“学习这一名词不仅仅在我们的日常生活中被频繁使用，而且在官方和专业背景中，它也或多或少地被等同于教学（teaching）这一名词。这表明了有一种对‘教’与‘学’混淆的普遍倾向。”[3]其实，中文语境中的“教学”和英文语境中的“教”与“学”是两种逻辑，英文语境的语言逻辑是二元论的，中文语境的语言逻辑虽然是一元论的，实践逻辑却是二元论的，而有趣的是，在英文文献中“教”与“学”的二元论中也没有包含教师的学习专业。由此看来，中西方对教师专业的内涵建构中都存在“教”和“学”的二元理解，我们认为，这种理解是有缺陷的。在教与学“二元论”逻辑条件下，教师专业是由教的内容和方法主导，因此课堂上教学内容的设计是第一位的，在课堂上表现出来的是教师向学生呈现已经设计好的内容，假定了学生应该学习的内容。

而教师的专业主要发生在教室这种特定的时间和空间的场域中，一切和学生的关系存在并不仅仅表现在教和学的关系上。多年来，我一直走进课堂开展观察，观察中不断地在思想上构建着教师和学生的关系，也在不断地印证着郭芳在其博士学位论文中提出的教师哲学关系本体存在的观点。[4]在课堂上教师和学生的关系处在学科内容、学、教、环境的互相交织的复杂关系中，但在这种复杂关系中我们可以肯定的是，教师是与学习紧密结合的，甚至可以断言，教师专业本身就是学习的专业，这一断言不断地推动着我去探究教师的学习专业的内涵建构。

关于教师专业及其学习专业属性，有学者指出，其“至少包含三个层面：学科专业，幼儿教育、小学教育、中学教育专业，儿童研究专业”，并且强调儿童研究是教师的“第一专业”，要回到儿童原来的意义上，回到儿童完整的生活世界中去，回到儿童的最伟大深处去，回到儿童的学习、工作、生活方式上去，尤其要认识和发现真实的儿童，要研究儿童是怎么学习的。[5]我们的观点是，当教师研究儿童是如何学习的问题的解决本身就是教师的学习专业属性的内涵时，人们才会有这样的观点：教师的教的能力只有当他们对学习过程的本质有充分的理解时才能得到提升。反过来说，“专断性的学习环境会抑制学生的内在动机”[6]，这意味着，教师必须理解这个学习原则，从而教师才可能根据课堂情境调适自身行为，创设和维持一个民主的课堂学习环境。

当学习科学越来越成为人们研究的对象并且日益运用到学生的学习当中去时，当历史上提出的无数学习理论被束之高阁时，当信息网络技术环境下学习设计成为学生学习是否成功的先决条件时，教师再不把学习构建为自己的专业，就不能适应教师专业发展的需要了。问题是，心理学研究提出了诸多学习理论，而教师的学的专业又主要发生在课堂上，于是进一步的问题是：教师如何在课堂上体现学的专业？学习理论对于教师的学的专业有什么价值和意义？学习理论与教师每天的课堂生活有什么关系？

教师的学习专业的内涵建构是本文要讨论的重点之一，我们主张按照教师的专业知识、专业能力和专业伦理来建构教师的学习专业，即教师的学习专业知识、学习专业能力和学习专业伦理构成教师的学习专业的三个基本维度。

教师的学习专业知识包括教师对学习的概念、范畴和原理的掌握，对学习的本质、思想和哲学的理解和运用。

教师的学习专业能力体现为运用学习专业知识开展学习设计、学习实施和学习评价，因此，教师的学习专业属性关键体现在教师能够运用学习专业知识对学生的学习进行设计、实施和评价。人类自我认识的最重要成果是提出了学习理论，教师必须把掌握的学习理论运用到学生的学习中，例如，学习科学的研究成果表明，问题解决、项目学习、探究学习、合作学习和情境学习构成了学习科学的重要要素，教师需要把这些重要要素运用到其对学生的学习设计、实施和评价过程中。

教师的学习专业伦理表现为师生关系中的学习专业的公平、正义、平等等的秩序建立。教师需要对学生学习给予伦理关怀，遵循学生学习规律和学习心理特点来体现其学习专业知识和能力，任何违背学生学习规律的学习专业都是有违学习专业伦理的。这里，我们提出要建立教师的学习专业的道德的正当性，也就是说，教师的学习专业的确立具有道德的正当性，在只有学科专业和教的专业的教师专业属性构成中，不关注学生的学习，从而出现了专业的非道德性。这种非道德性表现在教师只关注成绩优秀的学生，忽视、无视甚至放弃学业成绩不良的学生。而一旦确立教师的学习专业，那么教师的道德正当性首先要关注学生之所以没有学好的原因，从而促使教师去探究学生学习不良的原因，从而体现出诊断、帮助、指导等的教的专业属性。学生的学习困难是客观存在的，而每个学生的学习困难的表现都不一样，于是教师的学习专业属性在道德的正当性上就要表现出来。另外，我们还认识到学生的学习困难可能不是学生的原因，而是教师不理解学生如何学习，导致教学内容和策略的选择不适合学生，学生不能有效学习，教师对学生产生偏见，这也是教师专业的非道德性的体现。这也从另一个侧面论证了教师的学习专业属性的重要性。

教师的学习专业知识、能力和伦理三维并整体地体现在教师学习专业的学习设计、学习实施和学习评价三个方面。

长期以来，没有人质疑过教师专业是一种教的专业，但在教师全专业属性上说，教师专业还具有学的专业属性，学的专业属性是由教师专业内涵中“教会学生学习”的维度决定的。教会学生学习意味着教师是学生学习内容的选择和构建者，也是学生学习过程的建构者和促进者，教师的学的专业不仅指教师要给学生设计学习内容，涉及学生学习内容的选择和建构，同时还要涉及教师对学生学习过程的设计，涉及学习过程中的学习方法、学习策略、学习评价，重要的是，教师要对学生学习的环境进行创设。因此，所谓学生的学习设计，包括适应于学生学习、发展规律和经验的学习策略、学习方法、学习环境创设、学习评价等都是教师的学习专业属性的内容。

首先，教师的学习专业属性体现在对学生学习内容的构建上。

学科内容、教的内容和学生学习的内容之间存在着必然的相互关联，即从学科内容中选择教师的教的内容，将教的内容建构成为学生的学习内容。教的内容被建构成为学生的学习内容必须遵循学生的认知规律。一个典型的案例是少数民族地区的学生学习数学的困难随着年级的升高而逐步增加，原因在于国家课程的教材内容更多的是对城市经验进行提取并编辑成正式知识体现于教材中，而这些都远离少数民族地区学生的日常、本土和具体的经验，所以他们理解起来有困难。如果对于基础知识缺乏理解，就很难实现在更高层次上的应用、分析和评价。这些可以在伯恩斯坦对社会阶层和语言符号体系的论述中找寻到相关依据。

其次，教师的学习专业属性体现在对学生的学习过程的设计上。

传统上的教室文化并没有给学生提供学习过程的设计条件，只是简单的课桌椅、黑板等物质条件，即使有学生的学习工具，也是教师从办公室带入教室的，因此，教师在课前设计的是教的过程，而不是学的过程。教师的学习专业属性要求教师设计学生的学习过程，要基于学生的认知基础和感知觉的规律创设学习情境，为学习创设基于不同学习内容的虚拟情境、模拟情景、真实情境（包括认知的真实情境和现场真实情境），如，教师可以将学生用手机拍摄的社区和学校活动情境在课堂教学中通过投影放映出来，构建情景学习和认知的真实情境，同时实现学生从日常符号向正式符号和知识的转化。

关注所有学生的学习过程，提升所有学生的学习成效是教育过程的永恒宗旨。

最后，教师的学习专业属性体现在对学生的学习结果进行评价（即学习评价）上。设计科学合理的评价体系来收集学生学习的相关信息成为教育改革计划成功的关键基础。

我们通常会用教学评价来代替学习评价，只要对学生的学习成果进行评价都是学习评价，因为教师评价的是学生的学习成果，反映的是教师的教的结果，教师不仅要设计学生学习的评价内容，还要具有学习评价的方法。在学习评价中有两个维度，一个是收集能够准确反映一个学生在一门学科或课程上所达到程度的信息的过程，也就是为了学习的评价和作为学习的评价，既关注学生学习的起点和目标，也注重培养学生的学习能力，让学生能够成为一个优秀的自我评价者，这一维度的评价在英语语境里是assessment；第二个维度是根据已经建立的表现标准或成就等级对学生的学习质量作出判断的过程，即所谓对学习的评价，这是在关键时间点总结学生在一段时间内的学习成就。但这些都是将对教师教学的评价等同于教师的学习评价了。

这里需要辨别的是，教师的教的评价和学的评价的不同。教的评价体现在过程中，学的评价体现在结果中，因此教师在教的过程中反映出来的对学生的语言、行为等的评价都是教的评价，而不是对学习的评价。这里特别要揭示的是，教的评价的主体是教师，而不是客体的学生。如，教师采用拥抱的方式来表达对学生课堂学习的肯定仅仅是教的评价，而不是学习评价（当然也可以理解为对学生的学习行为的评价）。

我们主张教师的学的评价可以从以下不同层次的学习评价中展现出来：

对学习的评价（assessment of learning）：它是终结性评价，通过学习效果指标检测学生的学习效果。

为了学习的评价/促学评价（assessment for learning）：既有诊断性评价，又有形成性评价，评价学生的学习意愿、学习偏好，对学生的学习不断地提供指导。更为重要的是，它让学生和教师明晰还未达成的学习效果和期望，并在今后的教学和学习中努力实现。

作为学习的评价（assessment as learning）：明确培养学生的能力，引导学生成为最好的能力鉴定者，教师需要通过建模以给学生提供更多评估自己的机会。它是形成性评价，对学生提供持续而经常性的指导与支持。

学习评价的多样性不仅体现在学习评价的方法和方式的多样性上，而且与学习成果的多样性相关，只有学习成果具有多样性才会有评价的多样性。而学习成果的多样性体现在教师的学习设计、学习实施的多样性上。“八个一”的课堂特征导致的学习成果评价一定是单一的。一本教材、一本练习册、一支笔、一张桌子、一把椅子、一块黑板、一个屏幕和一台计算机的“八个一”学习成果只有评价方式和方法的多样性，而评价结果永远都是单一性的，就是在练习册上写出来的“作业”成果和在考试卷子上表现出来的分数成果。

总之，教师的学习专业建构取决于教师对学习的认识论框架的形成及其专业实践。而教师的学习认识论框架形成又是教师对学习科学、学习理论等的知识的掌握和能力的形成。

构建教师的学习专业属性既可以从中国传统哲学中找到依据，又有当代学习科学的基础。

从中国传统哲学的基础来看，构建教师的学习专业属性可以以《论语》的“学”的哲学范畴为依据。有学者把《论语》的“学”的哲学范畴概念归纳为三个层次，一是“学”字的象形层面，即教授小孩子的具体形象；二是抽象层面，即意义的觉悟，包括自觉和觉他； 三是意义层面，即对象联结所延展出来的模仿、练习、读书、学说、学派等。[7]建构教师的学习专业属性内涵显然首先应以作为“觉”的“学”为依据，因为“‘学’作为觉，不意味着是纯粹的自觉。学之‘觉’有教授和获得性的一面，即‘他力’和自觉努力拥有的‘自力’的一面，二者是一致的”[8]。它是抽象意义上的觉悟，更准确地说是觉他性。其次，以作为“教”与“学”的一体性为依据，“‘学’表明了教授的外在性”[9]，它是象形层面的，“‘学’是一个会意字，甲骨文的‘’字从爻（四根算筹交错），从臼（双手之形，表示用手演算）。爻、臼、屋室的象形。三形会意表示在屋中教人演算。金文的‘’字在屋室下面增添了一个‘子’字，明确这是少儿接受教育的场所”。从这个意义上说，为了使“学”的他觉和外在性的教授能够有效，教师的学习专业的构建显得十分必要，教师作为少儿“自觉”“模仿”“练习”的教场所的构建者，没有学习专业显然是无法胜任的。

从当代学习科学的基础来看，教师的学习专业属性还是以学习理论和学习科学的学习原理为依据的。这个依据主要揭示了一个基本逻辑关系，即学生的学习需要以教师的学习专业为基础，教师没有学习专业显然无法掌握学生的学习规律，更谈不上开展学生学习的设计、实施和评价，只有教师的学习专业才能保障学生学习发生的有效性。构建教师的学习专业内涵已经具备了丰富的学习知识，确切地说是教师的学习认识论基础，因而学习理论、学习科学、学习设计等成为教师的学习认识论构建的基础，教师的学习专业的知识基础已经具备。例如，《教师的学习理论》一书试图为教师创建自己的学习理论提供思想资源，正如此书作者在前言中所指出的，为师范生、在职教师和其他学校工作人员提供当前重要的教育心理学理论和议题的综合图景，从而为其教的专业构建奠定基础。[10]行为主义取向的学习理论、认知取向的学习理论等都为教师的学习专业属性提供了合理性的解释。但是，教师如何将这些学习理论和研究结论学通、内化、转化到自己的知识体系中，并外化联结于自己的教学将是教师教育和教育神经科学需要进行跨学科研究的关键领域。

通过上述对教师的学习专业属性的内涵和理论基础的讨论，我们还需要探讨教师的学习专业属性的价值，及其对教师教育提出的挑战。

首先，教师的学习专业属性是教师质量实现的前提。影响学生学业成绩的所有因素中最重要的是教师质量。[11]问题是教师质量如何衡量？教师质量主要指学生学习方面的教师质量，意味着教师必须把学习视为自己专业的一部分。怎么来体现教师质量？有学者从教师行动的角度来判断，如说话、做事、准备材料、向学生呈现材料、与学生的互动和评价学生的作业等。有意思的是，科尔（kerr）基于丹托（Danto）提出的行动理论把教师的教学行动理解为四个秩序化的行动：（1）选择一种要鼓励的学习；（2）设计一个鼓励那种学习的计划；（3）基于这种计划的行动；（4）学生的学习结果。[12]

教师的学习专业属性可以解释当前教育改革的缘由。有学者提出：“借鉴国外经验，结合学校实际，积极尝试探究式教学，如基于问题和项目的学习、研讨式学习、高峰体验课程、案例教学等，促进学生的自主学习和合作学习，培养学生的探究能力和创新精神。”[13]我们要讨论的是：“基于问题和项目的学习”“研讨式学习”是谁设计的？如果由教师来设计，那么教师设计“基于问题和项目的学习”的依据是什么？如果说依据是学生的认知规律和学习规律，那么教师如何才能懂得认知规律和学习规律？这些问题的提出可以证明教师的学习专业的必要性。关于这一点，我们从下面这个案例可以得到印证。“教师为学生提供三种学习方式——自学、小组合作学习、教师辅导下的学习——供学生选择，自由报名。”在提供三种学习方式的基础上，教师设定不同的学习目标、检测学习效果，每种学习方式都有不同的过程指导和激励手段，体现了“让学生选择自己喜欢的学习方式，学习的自动性大大增强”，体现了“便于教师给学生提供更有针对性的帮助”，课堂实现了由教师主宰向学生自主选择的转变，教师做到了服务于学生的个别化选择。[14]从这个案例可以看出，学生可以选择的三种学习方式是由教师提供的，不同学习方式的学习目标是由教师设定的，三种不同学习方式的学习效果检测是由教师开展的，教师还实施了基于三种学习方式需要的指导和激励，这意味着，这位教师是一位典型的学生学习的设计者，其设计了学生学习的学习方式、学习目标、学习效果检测工具。不过，需要指出的是，这位教师是经验型的学习设计者（体现在学习方式的设计上），而还不是一位基于理论的学习设计者，我们看不出其对差异性的学习内容、师生互动以及学习评价所进行的相应设计。

教师的学习专业属性的价值表现在满足分布式学习模式的发展趋势。分布式学习模式将整个校园作为学习空间，整合正式和非正式的学习环境，基于混合型活动的混合型空间、新的学习方式，借助各种非正式环境激发创新、寻求战略伙伴关系以发展新学习地点，规划一个复合型未来学习模式，同时包括面对面和虚拟互动，发展针对分布式学习的空间策略。学习环境如此跨越式的“进化”无疑给教师的学习和教学提出了巨大挑战，教师更需要学习和理解在如此的电子和互联网环境下学生的学习规律，并作出相应的反应。当然，我们也正在为教师建设未来学习教室，帮助他们更好地体验学习环境的变化，而且我们相信教师学习环境的变化必将带动教师学习方式、学习情境、学习共同体等方方面面的改变。

教师的学习专业属性可以为“互联网+”时代的教师的学习工程师角色的发挥提供依据。互联网时代，学习目标和任务不同，学习形式和主体不同，学习的工具和途径不同。互联网时代的学习强调共享、共同学习，这是学习共同体的要求。我们进入了互联网时代的深度学习，甚至有人断言，教育将进入到“学”的时代，所有的改变都将基于对“学”的支持和服务：研究学生、研究学习、研发和使用学习工具，研究互联网助推“学”。教师要高度关注并学习如何应对互联网时代，教育信息化的核心是改变学生的学习，围绕学生的学习创造资源、提供技术和服务，是为确保更多学生的个性化学习、多元化学习成为可能。具备互联网思维和互联网精神是教师未来的基本素养，这种基本素养本质上是教师的学习专业属性的体现。

教师的学习专业属性的建构为重构教师教育模式提出了挑战。挑战之一在于要从根本上改变教师培养模式及其课程设置，尤其要加强教师培养的学习专业属性的课程设置。教师的学习专业内涵建构对于教师培养、教师培训等的政策制定和实践开展具有重大的指导价值。

教师专业是一个学的专业，决定了在专业教育中师范生必须学习“学的专业”。教师可以形成自己的学习理论，但是需要有充分的证据来支持并得到检证。教师的教的专业会因为他们对学习过程的本质的思考而变得更有力量。但无论师范生在形成自己的学习理论之前还是之后，都要认真而批判性地研究流行的学习理论，这就符合了我对教师知识的理解，教师知识包括教师的学习知识，学习知识不是现行理论的复制，而是学习的认识论叠加专业实践的结果，这就涉及教师的学习专业的建构议题。

教师的学习专业属性内涵的建构表明，师范生必须学习“学的专业”。为此，在进行教师培养方案设计的时候，需要把学习作为一个专业学习对象来理解和对待，在教师的培养目标、课程、教育教学、评价、实践等各个环节都需要把养成“学习专业”作为一项重要内容进行设置，从而使教师培养本身成为“学习专业”形成的过程，尤其是教师培养的课程要把学习理论、学习科学、学习设计、学习评价等作为重点学习内容。

教师培养和培训是教师专业形成和发展的重要手段，我们建构了教师的学习专业内涵意味着在教师培养和培训的政策制定上，需要把学习专业作为政策制定的重要内容，无论是师范生培养的指导意见的提出，还是实施像“国培计划”这样的政策，都需要明确地把教师的学习专业的提升作为不可或缺的目标。

教师的学习专业属性的确立为教师专业化提出了一个明确的方向。通常我们在讨论教师专业化时，往往从教师专业知识、专业能力和专业伦理三个维度来理解，但由于没有对“专业”概念的建构，导致对教师专业化的内涵缺乏本体论意义的建构。我们从教师的全专业属性来理解，把教师专业分为学习专业、教授专业和学科专业，从而明确了教师专业指向，与专业知识、专业能力和专业伦理共同构成教师专业内涵，从而可以更全面地理解教师专业，也为本文的教师的学习专业属性奠定了思想基础。教师专业化不能缺失教师的学习专业化，意味着不能缺失学习专业知识、学习专业能力、学习专业伦理。

特别要强调的是，学习应该像“基因”（DNA）一样内化在教师身上，教师没有学习的“基因”，就不具备专业资格，就不是一个合格教师。教师应该天然地具备学习专业素养，教师要懂得人类是如何学习的，更要懂得学校场域中学生是如何学习的，尤其要懂得个体学生是如何在教室学习的，教师还必须为学生在教室中创造学习环境，能够为学生设计学习过程，能够开展学生的学习组织活动，同时能够对学生的学习进行评价，所有这些都表明，教师具有学习专业属性。

今天我们还要着重讨论在教室环境下的教师的学习专业属性。即使教师具备了学习专业知识、学习专业能力和学习专业伦理，但如果没有丰富的教室环境，教师也是没有条件发挥教师的学习专业的。上文提到教师必须具备学习设计能力，在学习设计中如果要求教师设计学习环境，但仅仅是桌子、椅子、黑板，即便有电脑和屏幕的教室，也是无法体现教师的学习能力中的学习设计能力和实施能力的。从这个角度来说，加快建设教室文化才是发挥教师学习专业的前提条件。我们提出一个基本命题，就是教室文化环境是实现教师的学习专业属性的必要条件。教师的学习专业属性的表现应该基于丰厚的文化环境，贫瘠的文化环境是无法实现教师的学习专业属性的。当然，未来指向的硬件环境也对教师的学习专业属性产生影响，也就是说教师的学习属性要由人文环境和科学环境同时构建。

日本著名教育学家佐藤学先生提出来的“学习共同体”具有的三个理念，即教室中的协同学习、通过设计以学习为中心的课堂和反思构建教师的学习共同体、家长的“参与学习”，如果要在实践中真正体现出来，必须满足的一个先决条件就是教师的学习专业属性。如果没有教师的学习专业属性，那么“学习共同体”是无法建构的，从一定意义上说，教师是“学习共同体”的设计者，并且是在与学生、家长共同实施中构建的。佐藤学还提出了教师是一个学习专家，与我提出的教师的学习专业属性在思想上是一致的。

本文并没有讨论教师的学习专业知识、能力抑或伦理是如何养成的，并如何在工作中不断生长变化的，这些问题将是我后续研究观察和文章写作的方向与主题。

（责任编辑：刘宏博）