作为在美国高中普遍开设、并在世界快速发展的大学先修课程（AP课程），其60年的发展历程和有益经验，诸如“追求卓越与促进公平”的核心理念，严格的学术标准，以课程下放及学分兑换巧妙加强高中教育与大学教育的对接，以及AP成绩在大学录取中发挥作用等，均为我国的高中大学先修课程发展、高中课程综合改革、大学自主招生、创新人才培养以及促进高中教育与大学教育有效衔接提供了有益借鉴。

美国高中大学先修课程；AP课程；课程体系

AP课程是英文AdvancedPlacement Course的简称，国内将其译为“大学先修课程”。它包含两层含义，一是“先修”，即大学水平的初级课程在高中阶段开设，学生可以在高中阶段预先学习有挑战性的大学课程；二是“大学层次”，即学生学习AP课程并参加考试评估，考试成绩优异者，其课程成绩可能获得大学认可，并作为大学入学参考或兑换大学课程学分的依据，进而在大学学习时间和学费方面获得一定的优势。

AP课程发轫于20世纪中期的美国，初期规模有限。而今，AP课程已经成为全美高中推行优质教育的首要项目，同时也成为全球高中阶段主要的国际课程之一。

20世纪初，高中教育与大学教育之间的差距不断扩大。二战后，美国人意识到，这一趋势必须得以扭转。为满足社会对高素质人才的需求，福特基金创建了教育促进基金会。在该基金扶持下开展的两项研究①均建议，高中与大学需要通力合作以避免课程的重复设置，使学有余力的高中生得以充分发展并不断进步。[1]

1951年5月，美国最著名的菲利普斯安多福中学（Phillips Academy Adover）、菲利普斯埃克赛特高中（PhillipsExeter Academy）、伦斯维尔中学（The Lawrenceville School）与美国最顶尖的哈佛大学、普林斯顿大学、耶鲁大学的专家在安德沃召开会议，即对于AP课程的诞生至关重要的“六方会议”。会议对高中与大学课程重复、教育衔接断档、学生独立探究学习大学水平课程等问题进行了研究，并建议学生通过相关考试后，其成绩可以作为申请大学的参考依据。

该项目诞生之初，主要是为美国知名中学学业成绩优异的学生服务。学校管理者和教育改革家希望能借此增强学术活力，按能力对学生进行分流。他们认为学生应该分层，“最好、最聪明”的学生应该接受更有挑战的任务，在科学和民主愈发重要的冷战时期承担领导者的角色，领导普通的学生，即“学生生而不平等”[2]。

AP项目于1951年由美国福特基金会启动。1952年，美国大学理事会（the College Board）在7 所高中进行了实验性研究，并在11个科目中引入了先修课程。1954年，安多福学院的约翰·肯珀创办了第一套AP课程。[3]1955年，大学理事会应邀接手该项目，并将其命名为大学理事会先修项目。这一年即为AP项目的元年，大学理事会任命威廉姆斯学院的历史系教授凯勒（Charles R. Keller）为AP项目的第一任项目主管。[4]1956年春，大学理事会组织进行了首次AP课程考试，当时的考试课程只有11门。[5]

1958年，大学理事会投入大量资源进行师资培训，开始正式启动教师培训。20世纪60年代初期，AP课程项目仍然主要在为富人开办的学校开展，从某种意义上说，这加剧了教育的不公平性。[6] 70年代中期，许多教育学者将AP课程视为在落后区域推进教育改革的一个支点，从而促进教育公平。然而，由于师资、场地、学术准备不足，AP课程仍然在私立及市郊的学校更为普遍。[7]但是，AP课程项目发展的价值逻辑已经从最初的“追求卓越——只为少数精英学生服务”逐步转向“追求卓越”与“促进公平”并重，大学理事会致力于让更多的学生有机会参与到AP课程的学习中。

从20世纪70年代到90年代，提供并且增加大学先修课程的高中数量不断增加。大学理事会和许多学校开始注重将少数族裔和贫困学生融入AP课程中。大学理事会还引入AP准备行动（Pre-AP Initiatives）1和AP纵向小组（AP Vertical Teams）2 两个项目来推动AP课程的发展。这些项目有助于相关学科在初中阶段的课程设置和教学，为学生在高中阶段选修AP课程作准备。

1999年的两起诉讼案，进一步促进了AP项目“公平”向度的发展。这两起诉讼均声称，由于很多高中不开设AP课程，或因为有些学生无力支付AP考试的费用，使得少数族裔和低收入家庭的学生无法公平参与竞争，进而在后续的大学录取中处于劣势地位。这两起诉讼后，加利福尼亚州立法机构拨款3000万美元用于扩展AP项目，为贫困学区提供在线AP课程的资金支持。

2000年，加利福尼亚州大学预备学校项目为不开设AP课程的学校提供在线AP课程 （AP远程教学）。乔治亚州、南卡莱罗纳州和田纳西州与美国南部地区教育委员会创立“AP在线”项目，此项目由联邦政府资助，为低收入家庭具有学术潜质的学生提供参加AP课程的途径。[8] 此时的AP项目，其发展目标已经从“为少数精英学生服务”转向“全民优质教育”。无论是美国联邦政府还是州政府都对AP项目给予特别的支持。2002—2003学年，联邦教育部向美国4/5的州和哥伦比亚特区提供了2.2亿美元的资助，用于推动AP项目发展。[9] 同时，各州政府还为开设AP课程的中学（包括私立学校和公立学校）提供资金支持。

2001年，大学理事会开始反思修订AP课程标准，确保AP课程质量得到保证。大学理事会规定，从2007年6月1日起，所有准备在下学年开设AP课程的学校，都需要向大学理事会提交一份课程审查表，课程材料将由大学理事会的专家小组进行审核。只有通过审核的课程，大学理事会才同意在其学生的成绩单上加“AP”两字，即获得AP课程的授权认可。[10] 以此进一步加强课程质量监控。

AP项目的国际化最早始于20世纪80年代，AP考试成绩最早被德国的大学接受；随后，逐渐得到瑞士、法国、奥地利等国大学的认可；之后共有24个国家的大学认可AP考试成绩。[11] 此外，1995年，大学理事会推出了AP国际文凭（Advanced Placement International Diploma, APID）[12]，为美国本国高中生出国留学提供了便利。

AP课程从规模到内容都得到迅速发展，每年开设AP课程的高中、承认AP成绩的大学以及参加AP考试的学生数量都迅速增长。截至2015年初，AP课程共有37门。[13] 美国所有的公立高中都开设了AP课程，90%的私立高中都曾经开设过AP课程。1 超过90%的美国四年制大学承认AP考试成绩，并授予学分或者同意进阶。除了美国之外，全球五大洲60个国家的大学也都认可AP成绩，其中包括牛津大学等顶尖大学。目前全球已有370万名学生参加了540万场次的考试。②仅2014年，全世界180多个国家19,000多所学校的超过230万名学生参加了420多万次的AP考试，并把成绩寄送给了60多个国家的4000多所大学。[14]

AP课程由美国大学理事会管理。截至2015年，AP课程共有7个类别、37门课程（见表1）。AP课程以学生发展为核心理念，分别在学术研究、艺术、英语、历史与社会科学、数学与计算机科学、自然科学、世界语言与文化等领域开设不同科目和层次的相关课程。

AP课程体系的“追求卓越”主要体现在以下几方面。

第一，体现大学水平的课程内容。AP课程在设计之初就坚持严格的大学课程标准，它不是准大学课程，而是由学科领域资深的大学教授与专家共同开发的真正达到大学课程水平的初级课程。

第二，博雅教育与精英教育特征显著。从AP课程体系中的37门课程来看，其知识涉及广泛，多为区别于一般应用型职业技能的通识教育课程，培养具有广博知识和深厚素养的博雅教育（Liberal Arts）特征显而易见。AP课程的这一特征与美国四年制的大学本科阶段注重通识教育的特点一致，从某种程度上促进了高中教育与大学教育的有效衔接。

同时，AP课程的精英教育特征也尤为明显。课程可以被视为社会变化的透镜，社会力量毫无疑问地影响了课程。[15] 从AP课程设立之初的美苏争霸，到现今世界多极化趋势下的美国竭力维持其世界霸主地位，美国一直将培养世界精英和领导者的精英教育摆在重要地位。高中阶段的优秀学生更是美国拔尖创新人才培养的重要目标群体，目标群体的基本特征和美国国家和社会的需求决定了AP课程的高难度和严格的学术标准。普通而缺乏挑战性的课程体系很难对优秀的高中生产生吸引力，更不可能成就未来的精英。

第三，注重学生学术研究基础素质的培养。AP课程体系中的“顶尖课程”，即研究类课程，主要是为学生提供参与严谨学术实践的机会，以帮助学生掌握核心学术技能，圆满完成学业。它在促进学生深入学习，培养学生求知欲、独立与合作精神、逻辑能力等方面都起到重要的作用，从而为学生进入大学学习提供必要的学术研究基础。

除此之外，AP课程在课程教学、学分转换、价值理念及课程国际化等方面也都体现了追求卓越的特点。

第一，AP课程拓展了高中学习的宽度与深度，为学有余力的学生提供了开发潜能的机会，其教学方式灵活多样，除了以知识结构为中心的课堂讲授之外，多以学生为中心或以社会为中心来组织课堂教学。

第二，课程学分可作为学生大学入学参考或与大学课程学分兑换。参加AP课程考试的学生将在两方面获益。首先，可以增加GPA成绩。GPA是学生高中阶段综合学习情况的重要体现，是美国大学招生录取时的重要参考指标。大学能够从学生在中学期间是否选修AP课程、选修多少门课程，判断学生挑战困难的信心和能力。[16] 其次，通过AP课程考试后，可以AP考试成绩兑换大学相应课程的学分，从而减少学费或缩短大学学习时间。

第三，课程价值理念的双重性。AP课程设立之初强调“学术竞争”“追求卓越”“为少数学有余力的、学习成绩优异的学生服务”，在社会现实的压力下，现今的AP课程则遵循“追求卓越”和“促进公平”的双重价值逻辑，以适应21世纪社会的发展。

第四，AP课程发展呈现国际化态势。目前，AP课程已经成为世界主要国际课程类型之一，一方面很多国家都开设AP课程；另一方面，很多国家和地区的大学都认可AP课程成绩，并制定了相应的学分兑换政策。此外，1995年，大学理事会推出了AP国际文凭。从课程设计到大学理事会对AP项目的管理与运作都越来越凸显了经济全球化及教育国际化的时代要求。

AP课程的组织与运行总体分为课程开设申请与运行、课程内容和课程评价三部分。

AP项目对所有中学开放，只要中学愿意组织一门或者多门符合AP课程说明的课程，递交AP课程审核材料，经审核合格后，大学理事会将授予该课程“AP课程”名称。学生修读课程后即可报名参加一年一次的AP考试，取得AP成绩。

AP课程以学年为单位循环进行。在大学理事会的组织下，中学根据大学理事会的课程标准与课程说明，在高中阶段11~12年级开设适合自己学校的AP课程，并且在每年的五月为学生提供参加全国AP考试的机会。一次完整的AP项目运行时间为一学年，从八月准备开始，到第二年七月结束。首先，拟开设AP课程的学校需要在大学理事会获得学校的代码，以便于后期的资料申请及成绩报告的反馈。各学校还要选出一位AP项目协调员（管理员）作为学校AP项目的负责人。其次，学校需要将拟开设的课程提交大学理事会进行课程审核。每学年八月开始，学校可以提交已有课程的更新申请以及新开设课程审核申请。11月大学理事会公布审核结果，在大学理事会网站上公布本年度授权开设的大学先修课程分类及课程信息。AP考试报名时间在每年的1至2月，考试在5月进行。之后，大学理事会在6月组织AP考试阅卷，大学理事会在7月把学生考试成绩寄送至学生报考的大学，作为大学招生录取的参考依据。8月是AP项目的总结期，在这期间大学理事会组织各类活动来提升AP课程质量，促进其发展，包括暑期研讨会、世界AP大会等。大学理事会每年会定期组织AP教师及AP项目协调员培训班和研讨班等活动，注重AP教师和学校管理者的能力提升与知识更新。大学理事会还发行大量AP项目的出版物等，为教师及相关人员提供丰富且必要的课程信息。大学理事会每年举办AP年度会议，邀请世界各地的AP教师以及管理者参会，为AP教师之间的交流以及与大学教师的合作提供一个平台。

如前所述，美国高中AP课程共有37门课程，美国高中普遍开设了AP课程。美国高中生都可以选修这些课程，在完成课业后参加AP考试，得到一定的成绩后有可能获得大学学分，减免大学课程。（最近一些大学发现，即使参加了AP课程的学生，仍未能达到大学学习水平，所以一些大学不再允许大一新生免修初级课程。）

AP课程的考核分为两部分，一是由高中自行组织的考核，二是由美国教育考试服务中心（Educational Testing Serves，ETS）组织的全球统一考试。

学校课程考核——过程性评价

学校的课程考核是由具有AP课程授课资质的高中组织的考试，作为学生的选修课成绩计入平均成绩点数（Grade Point Average，GPA）系统。这种考试在学生学习过程中随时举行，几乎每个星期都有不同阶段的测试，其数量可能高达二十多次，每一次的成绩都会对学生最终的GPA产生影响。[17] 为学生的过程性学习评价提供了丰富的数据。

课程统一考试——终结性评价

AP考试目前已在世界80多个国家或地区开设。参加考试的学生超过百万人，每场测试约三小时，由单选题和开放性问答题组成，两部分权重也不同。[18]

大学理事会创办了AP项目的专网，每年通过这一网站向所有AP项目的参与学校、学生、家长以及公众发布年度AP公告、年度指南、学生家长须知、AP课程选择指导、AP考试报名和AP考试结果，并且及时更新考试参考资料等。

从美国AP课程60年的发展历程中，可以看到其发展的基本特点、经验教训及未来发展趋势。AP课程的设计、组织实施等诸多方面对于我国现阶段的创新人才培养、高中课程改革、高考自主招生以及高中教育与大学教育的有效衔接都有重要的参考借鉴意义。

拔尖创新人才培养对于任何国家都是至关重要的。我国的英才教育发展与美国等发达国家相比，还有一定的差距。主要表现在“平均主义对英才教育的戕害”，英才教育的政策和立法不完善，以及英才教育的支持系统不健全等。[19] 当我们在关闭英才教育的大门时，美国不仅在培养自己国家的英才，还在吸纳全世界的优秀学生。长期存在于我国社会及教育领域中对于英才教育的误解，极大地阻碍了我国英才教育的发展以及拔尖创新人才的培养。所谓的公平不是要跑得快的兔子必须与乌龟保持一样的速度往前跑，而应该是为善于跑步的兔子搭建快速跑道；为善于游泳的乌龟提供任其遨游的水域，最终促成适合其各自发展的目标实现，找到各自合适的“位育”。从美国AP课程的设计与实施可以发现，其追求卓越与兼顾公平的核心理念，对于发展AP课程并促进英才教育发展的合理性给予了有力的说明，为后续中央及州政府的政策支持提供了合法性基础。促进拔尖创新人才的快速进阶发展，正是体现了一种有区分的适度公平，也是因材施教理念的具体体现。

AP课程系统化的整体设计从AP课程系统内部，如进入课程（入口）、课程教育教学（过程）、课程评价与学分转换（出口），到AP课程系统的外部环境，如课程政策，与美国高中教育和大学教育系统的对接，美国社会的政治、经济、文化环境的影响，实现了较为顺利的发生和发展过程。AP课程不仅仅是一门课程的开设和引入，它进而引起了教育教学的方式方法、课程与考试评价，大学与中学衔接，课程改革等一系列变化。该课程系统化的设计、运作与实施对我国课程改革具有重要的参考意义。不仅对美国AP课程在中国的移植，而且对于我国自己的大学先修课程1的开发，也将有直接的借鉴作用。AP课程不仅仅是一门课程的引入，它也必将对我国现有的教育教学体系产生一系列影响。

AP课程在美国大学录取过程中也发挥一定的作用。自1980年以后，美国的顶尖大学更倾向于以是否选修AP课程或IB课程来判断学生是否有意愿和有能力接受高难度的学术挑战，以及学生是否在高中阶段充分利用了已有的学校和社区资源。而且，美国已有研究表明，参加AP课程考试，并获得高分的学生，与未参加AP课程学习以及未参加AP课程考试的学生相比较，获得高分的学生在后续的大学学习中更容易获得优异的大学成绩。AP课程的成绩包括了学生在学校过程性评价中的数次成绩以及全球统一的科目考试成绩，两者相比较而言，大学招生官会比较注重过程性考试中的成绩，其次才看统一考试的科目成绩，这是因为平时的成绩更有可能呈现学生的学习过程及进步的真实情况，而由于统一考试的偶然性因素影响，也许不能很好地反映学生的真实状况和水平。而且，诸多顶尖大学会每年更新AP课程的学分政策，每年的申请标准及学分兑换政策都会有所变化。

我国高考的首要功能是科学选才。2 高校自主招生是科学选才的多元化手段之一，AP课程对于学生综合性素质及能力的评价，将更有助于准确全面地评估学生的学习水平及优势特征。美国大学在招生录取过程中对于AP成绩认可的政策设计及其分值的换算，经过了科学的论证和检验，其中的有益经验及失败教训都将对我国现有高校自主招生的选拔标准、学生综合评价系统指标体系设计以及录取后的学分认定与转换具有重要的参考意义。

加强高中教育与大学教育衔接的重要环节与主要载体是课程，而大学先修课程得益于其承上启下的先天优势，相对于普通高中课程而言，是加强高中和大学系统衔接的优选载体。在我国现今的教育实践中，高中教育与大学教育衔接过程中出现的问题层出不穷，如课程重复设置、课程断档、教学与学习方法不适应、学校管理不适应、心理问题等。而且，高等教育领域中的有些问题，也源于高中教育。正如赫钦斯曾指出：“人们习惯于从大学内部思考大学存在的一些问题，而很少从大学教育与中等教育联系的角度考虑教育思想混乱这个问题。美国高等教育深受这种思想混乱的困扰，这种混乱开始于中学，并一直延续至大学的最高层次。”[20] 谢维和也曾指出：“这种衔接是教育学中的一个基础理论与问题。……也是教育体制改革中最关键的问题，……而且，这种衔接还是一个教育体制的人才培养质量高低的重要的边界条件，特别是关系到创新人才出现和成长的重要体制性基础。”[21] 美国大学先修课程的课程设计、教育教学组织以及课程评价与学分转换等有益经验可以作为重要参考。

AP课程在诞生之初就被赋予了“精英”的标签，在美国日益民主化的社会背景下，AP课程力求实现“精英”和“公平”的双重目标。现今的美国AP课程同样面临着诸如“教育公平”“加重学生负担”“高中教师教授大学课程的合理性”等方面的质疑和挑战。在美国AP课程60年的发展历程中，诸多经验可以作为中国AP课程的参考与借鉴，使得无论是引入中国十余年的美国AP课程的移植，还是我国本土的“中国大学先修课程”，都能少走弯路，都能在借鉴美国经验的基础上，进一步在中国的制度框架下探索与创新。重要的是要从纷繁复杂的情境中走出来，辨明什么是正确的事，在什么时候做正确的事。我国教育改革之路漫漫，诸多学者还需上下求索，不断尝试。

（责任编辑：李秀萍）