文化自信需要教育自信的支撑，提升教育自信则需要以中国古代优秀教育传统为基础。中国古代优秀教育传统是指对人的发展和社会的发展起促进作用，并具有合规律性、发展性和一定普遍意义的积极传统。符合这一限定的中国古代优秀教育传统主要有：重视教育的价值与作用；高标准设定培养目标；教育内容丰富，注重全面发展；重视学习态度与学习方法训练；重视人性修养，教人做人；为人师表的教师要求等。在当下，提升教育自信需要继承和弘扬这些中国古代优秀教育传统。

文化自信；教育自信；优秀教育传统

人们对中国古代优秀传统文化给予热情、关注和思考时，对作为优秀传统文化组成部分的中国古代优秀教育传统的意义和当代价值的思考却明显不够。中国古代究竟有哪些优秀的教育传统值得我们珍惜与继承？这是一个在提升教育自信过程中必须回答的问题。从传统具有的继承性和影响性特征来分析，在中国古代漫长的教育发展历史上形成并沿传下来许多被后人继承、发展的教育思想、教育制度、教育方法、教育习俗乃至教育行为方式等，都可以称为中国古代教育传统。在中国古代教育传统中，那些可称之为优秀教育传统的是指对人的发展和社会的发展起促进作用并具有合规律性、发展性和一定普遍意义的积极传统。符合这一限定的中国古代优秀教育传统至少有以下几个方面。

基于个体生命的生存和人类生命的延续，我们的祖先很早就开始重视教育，原始社会就有了长辈对晚辈的生产劳动经验的教育、生活习俗的教育、原始宗教与艺术的教育以及体格与军事本领的训练。进入奴隶社会，教育成为重要的社会活动，教育工作成为国家的重要事务，统治者对教育在培养接班人和进行教化中的作用越来越重视，不仅设置了诸如“司徒”的政务官主管教化，而且在王都设置官学，在地方设置乡学，以培养统治阶级所需的人才。进入春秋战国时期，人们对教育价值与作用的认识变得理性且深刻，这一时期的思想家、教育家从教育改造人性、改变命运的角度，从教育培养人才、维护社会、改造社会的角度，对教育的价值与作用进行了揭示，提出了许多鲜明和符合规律的观点。

从教育对人性改造和命运改变的角度看：孔子提出“性相近，习相远”的观点；墨子提出“非命，重学”的主张；孟子提出“人皆可以为尧舜”；荀子提出“化性起伪”，认为人“欲贱而贵，愚而智，贫而富”，唯有学习和接受教育；《学记》提出“玉不琢，不成器；人不学，不知道”。此后，经过后世思想家、教育家诸如汉代之董仲舒、唐代之韩愈、宋代之朱熹等人的不断宣传、倡导和实践，教育改变人性、改变命运的价值观被人们接受，成为中国人崇尚教育的一个核心理念和重要传统。

从教育培养人才、维护社会、改造社会的角度看：孔子明确将人口、经济与教育视为立国治国的三大要素，将教育作为施政治国的基本手段；孟子鲜明地指出：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心”；《学记》指出：“建国君民，教学为先”“化民成俗，其必由学”，这成为历代学者认识教育社会作用的基本出发点；西汉贾谊指出：“教者，政之本也”“有教，然后政治也”。这种教育价值观，被历代统治者和政治家所继承，成为历代统治者重视教育的思想基础，也成为中国教育的一个重要传统。只有对教育价值与作用有理性而深刻的认识，才会有推动教育发展的切实举措。中国古代先哲们重视教育的优秀传统，正是当代国人重视教育的思想源泉。

我国古代的教育家和政治家对教育培养目标的设定境界高远，期待通过教育培养有高理想、高追求、高境界和高素质的人才。在奴隶社会，统治者给大学教育设定了“小成”与“大成”的目标，所谓“小成”，就是能够“论学取友”，对所学有自己的见解并能够择善为友；所谓“大成”，就是能够“知类通达，强力不反”，学术上融会贯通，志向上坚定不移。春秋战国时期的教育家和思想家总体上认为教育目标应高远：孔子明确提出要培养德才兼备的“君子”，这种君子“文质彬彬”，具有“不忧”“不惑”“不惧”的精神境界，能够“修己安人”；墨子要培养“兼士”，“兼士”的标准是“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，“兼士”能够“兼爱”“为义”“为其力”“强说人”，不仅能够自己“赖力”而生，还能够影响他人、改变社会；孟子的教育目标是培养“大丈夫”，在孟子的心目中，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”；荀子培养人的理想目标是“圣人”“大儒”，“大儒”不仅知识广博，而且能“以浅持博，以古持今，以一持万”，是能实现“法后王、统礼义、一制度”的“圣人”。

培养目标设定的高远，在《大学》中有了纲领性的表达，即所谓“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。通过教育，将人之善性发扬光大，进而由己及人影响他人，使民众向善，能够扮演好各种社会角色。高标准设定培养目标，通过教育培养“君子”，培养“大丈夫”，使学子具有理想的人格，不仅成为春秋战国之后历代教育家共同的追求，而且成为后世学子奋斗的目标。1946年，教育家陶行知在致育才学校全体师生的信中提出：“平时要以‘仁者不忧，智者不惑，勇者不惧，达者不恋’的精神培育学生和我们自己。有事则以‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动’相勉励。” [1]

为何培养“大丈夫”的思想影响久远？有教育史学家指出：“从教育的角度分析，不难发现，孟子揭示了做一个顶天立地的有人格的人所不可缺少的三种品德，也提出了要想成为这样一个人所必须回答的三个问题，那就是：要正确对待金钱的诱惑，处理好富贵问题；要正确对待自己所处的社会地位，处理好贫贱问题；要正确对待强权的胁迫，敢于直面威武的暴力。这三项教育内容经过历史的检验，是具有普遍意义的。至今仍然是我们培养有道德的革命者所不可缺少的。”[2]在笔者看来，高标准设定培养目标最重要的价值就是使心忧天下、报效天下，牺牲“小我”，捍卫“大我”，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”成为中国古代求学精英共同的人生理想。正是这种对优良教育传统的继承与弘扬，才形成了“天下兴亡，匹夫有责”的高度责任感，形成了为天下奋斗、献身的担当精神，它已成为中华民族的文化基因，是中华民族生命生生不息、绵延不绝，能够傲然立于世界民族之林的关键所在。

中国古代形成了文武兼习、德艺双修，注重学子全面发展的传统。西周时期，学校教育内容包括礼、乐、射、御、书、数，即“六艺”教育，这实际包含了德育、体育、智育、美育等促进学子全面发展的教育内容。春秋时期，孔子办私学不仅以“六艺”为教学内容，而且研究整理编成《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六种教材，作为弟子学习的主要内容；墨子认为自家学派关于政治社会的主张、历史积累下来的文史知识、辩术、自然科学实用技术等都应成为学习的内容；荀子主张的教育内容以“六经”为主，在学习上强调“博而能容浅，粹而能容杂”。在封建社会，儒家思想成为统治思想，教育内容以儒家经典为主，但仍强调教育内容的全面性。西汉的王充就认为，不只儒家学术有益，诸子百家的学说同样是“治国肥家之术”，学子最好能 “博通百家”。南北朝时期的教育家颜之推认为，通过教育培养的统治人才必须“德艺周厚”，因此在教育内容上必须德艺双修，在德的方面要学习儒家经典与规范，在艺的方面不仅要学习经史百家的书本知识，还要兼习士大夫社会生活中所需的琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等“杂艺”，并学习农业生产知识，对农事活动有所了解。宋朝的王安石明确提出，教育内容应该以是否“为天下国家之用” [3]为标准，在王安石的心目中，教育要崇实尚用，学子应学习经术、学朝廷礼乐刑政之事、学武事。清朝的教育家颜元特别重视“六艺”教育，他晚年主持漳南书院时，将漳南书院设置为文事、武备、经史、艺能、理学、帖括等六斋，学习内容主要是颜元倡导的“实学”，除经、史、礼、乐等知识之外，他还把诸多门类的自然科技知识、各种军事知识和技能正式列进教育内容。教育内容的丰富性使得教育得以对学子进行全面训练。从 “六艺”教育到 “六斋”训练都表明，对学子进行全面培养是教育需要坚守的优良传统。

重视学习态度与学习方法训练是中国古代教育家为解决学习动力与效率问题进行探索而形成的优秀教育传统。在奴隶社会的大学中，教育者对学子在学习最初几年的考评主要关注学习态度：“一年视离经辨志”，学习志向、志趣是考评的主要内容；“三年视敬业乐群”，是否专心学习、能否与周围的人和睦相处成为考评的主要内容；“五年视博习亲师”，是否广博学习、是否与老师保持良好亲近的关系成为考评的内容。由于认识到学习态度对学子的成长具有前提与基础性作用，孔子特别强调学习态度端正的问题，指出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，他还提出，在学习上要有虚心的态度和实事求是的态度，要“敏而好学，不耻下问”，要清楚“知之为知之，不知为不知，是知也”；孟子特别强调学习要有专心的态度，要保持恒心，如果不专心致志而三心二意，如果不能持之以恒而一曝十寒，即使天资很好，也将学无所成；荀子强调“虚壹而静”，要虚怀若谷，要精神专注，要头脑清醒；董仲舒强调学习要专心致志，不能心猿意马；颜之推要求学习者端正学习动机，促进德行完善，实行儒道以利于世；朱熹强调读书时要“虚心涵泳”，即要有虚怀若谷、静心思考、仔细体会的态度，对学问保持一种敬仰的态度。

中国古代教育家在强调学习态度的同时，非常重视人生志向问题，在他们看来，有什么样的志向，就会有什么样的学习态度，就会有什么样的学习行为。因此，他们反复告诫学子要立志，要明志。孔子认为，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”；《中庸》强调，“人一能之，己百之；人十能之，己千之，果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强”；唐朝的柳宗元认为，在学习中，学生首要的是立志，只有志向明确，才有可能“孜孜于嗜学”；朱熹指出，“问为学功夫，以何为先？曰：亦不过如前所说，专在人自立志”；南宋时期的教育家叶适指出，“志者，人之主也，如射之的也”，有了“志于道”的志向和明确的人生目标，就会有克服困难的勇气。可以看出，中国古代教育家在一定程度上揭示了人生志向、学习态度、学习行为三者的关系，即人生志向影响学习态度，学习态度影响学习行为，这种关系的揭示具有普遍意义。

有了远大的志向和良好的学习态度，解决了学子的学习动力问题，但如果学子只知道下苦功夫，没有掌握正确的学习方法，那么学习只会事倍功半。因此，中国古代教育家非常重视学习方法的总结。孔子告诫学生，要“学思结合”“学而时习”“温故知新”“举一反三”；孟子要求学子学会独立思考，不要轻信，不要盲从，认为“尽信《书》，则不如无书”；荀子要求学子善于“积”，要“锲而不舍”，要“善假于物”；《中庸》则明确要求学子学习时要处理好学问思辨行的关系，做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；颜之推在学习方法上提出了勤学、切磋、眼学，即“三学”的主张，要求学生勤勉努力，注重交流切磋，重视通过亲身观察来获取知识；朱熹特别重视读书方法的训练，其弟子将他对于如何读书提出的精辟见解总结概括成“朱子读书法”，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。对此，教育史学家孙培青先生评价说：“朱熹的读书法是他自己长期读书经验以及对前人读书经验的概括和总结，比较集中地反映了我国古代对于读书方法研究的成果，其中不乏合理的内容，如‘循序渐进’包含的量力性和打好基础的思想，‘熟读精思’包含的重视思考的思想，‘虚心涵泳’包含的客观揣摩的思想，‘切己体察’包含的身体力行的思想，‘着紧用力’包含的积极奋发的思想，‘居敬持志’包含的精神专一、持之以恒的思想等，都是在读书治学中必须注意的问题，曾在历史上产生过重要影响，在今天对我们仍有借鉴作用。” [4]

中国古代教育一个突出的优秀传统就是教育家们重视学子的人性修养，重视教人做人，通俗而言，就是要求学子不断涵养充实人之“善性”，学做善人。如果说高标准设定培养目标的优良传统主要体现了教育家对理想人格的向往，那么，教人做人则是教育家要守住的底线。孔子强调，“君子务本，本立而道生”。有学者指出，孔子的这个“本”就是“为人之本”，即教人懂得做人的根本，“使人知道何以为人的道理，并以此为依据去做人，做个合乎理想的人” [5] 。

如何学做人呢？一是要“知礼”“学礼”。孔子曾说“不学礼，无以立”，就是不认真学礼，就没有办法在社会上立足，因为“礼”是社会制度、是伦理道德规范、是交往礼仪，通过学礼，做到视听言动符合礼的规范，人才能融入社会。二是要“志于仁”，涵养爱人之心。要有仁爱之心，要把人当作人来爱；要行孝道，尊敬和顺从父母；要 “尽己”，即“己欲立而立人，己欲达而达人”；要“推己”，即“己所不欲，勿施于人”。三是要善于“克己”“自省”。在处理对人对己的关系上，应“躬自厚而薄责于人”；遇到不如意之事，要“不怨天，不尤人”；要“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎”；要“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”；要“择其善者而从之，其不善者而改之”。四是要不走极端，要行中道，取“中庸”。朱熹对“中庸”的注解为：“中庸者，不偏不倚，无过不及，而平常之理也。”如何使自己的言行恰到好处，孔子要求“择乎中庸”，即辨明各种言行之“过”与“不及”，把握好“度”，择其中道而行。这实际是做人的一个基本原则。

孟子继承和弘扬了孔子“教人做人”的教育主张，但孟子强调“教人做人”是建立在“明人兽之别”思想基础上的。在孟子的思想中，“教人做人”就是要消除人所具有的“兽性”或“恶性”，即动物性，扩展人之为人的人性，即“善性”。孟子认为，人与动物的区别是人有四个“善端”，即“恻隐之心，羞恶之心，恭敬之心，是非之心”。将人所具有的“善端”转化为人之为人应具有的现实的道德品质，就需要学习与接受教育，即“求其放心”，通过教育将人身上的善性保存下来，引导出来，扩展开来。孟子在总结古代教育后指出，教人做人关键是要“明人伦”，“明人伦”的核心就是教人处理好父子关系、君臣关系、夫妇关系、长幼关系、朋友关系，做到“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。为实现“明人伦”的目标，孟子要求学子要存心养性，要保存、涵养和扩充自己的善性；要“反求诸己”，当自己的言行与他人发生矛盾时，先进行自我反省，从自己身上找原因，“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行由不得，皆反求诸己”。要“与人为善”“改过迁善”，孟子指出，“君子莫大乎与人为善”；要“知耻”，“人不可以无耻，无耻之耻，无耻矣”，即人不可以没有羞耻，不知羞耻的那种羞耻，真是不知羞耻了；要进行意志锻炼，在逆境中磨砺自己，孟子指出，“天将将大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾以其所不能”，一个人能够经受艰苦环境的磨练，意志与道德品质就会提升，就会成为一个有所作为的人。

荀子从其性恶论出发，提出了独到的主张。他认为，人天生就有“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害”的本性，有“目好色， 耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚”的本能，如果顺应人的这些“恶性”，听任其发展而不加以节制，就会相互欺害、相互仇杀，这与动物世界无异。因此，改变人的“恶性”，就要使教育与法治相结合。荀子认为，使人知礼义、隆礼义、守礼义，就是行“人道”，就能改变人之“恶性”，使人成为真正的人。同时，要“成人”，就要培养“德操”，“德操然后能定，能定然后能应，能定能应，夫是之谓成人”。要“成人”，还要努力做到“以公义胜私欲”，通过涵养公德来战胜个人私欲。

儒家注重人性修养、教人做人的思想被后世教育家继承并发展。《大学》中提出了格物、致知、诚意、正心、修身的步骤与要求，其中尤其强调“慎独”，即一个人在独处无人监督时也能做到表里一致、言行一致，自觉谨慎地遵守道德规范。董仲舒根据“人受命于天，有善善恶恶之性”的人性观，提出要对社会上多数具有“中民之性”即“有善质而未能善”的人进行教化，使之“能为善”。如何教人为善呢？就是要处理好利与义的关系，做人的取向应该是“正其义不谋其利，明其道不计其功”。这实际是孔子“无欲速，无见小利。欲速则不达，见小利则大事不成”思想的发展。董仲舒还认为，要“以仁安人，以义正我”，要以“仁者爱人”的情怀去爱护、关心他人，宽以待人，严于责己，“躬自厚而薄责于外”。王充认为，“人之性，善可变为恶，恶可变为善”，教育要把握不同个体的不同个性特征，引导个体自我努力、自我完善，促进劣势的转化，使人“成为完具之人”。晋代教育家傅玄认为，人性中既有善的“好善尚德之性”，也有恶的“贪荣重利之性”。善恶如何转化，取决于后天的环境与教育，傅玄指出：“习以性成，故近朱者赤，近墨者黑。”教人做人，就是要“因善恶以训诫”，一方面扬其好善尚德之性，另一方面抑其贪荣重利之心。朱熹指出：“古之圣王，设为学校，以教天下之人……必皆有以去其气质之偏，物欲之弊，以复其性，以尽其伦而后已焉。”在他看来，教人做人，就是要消除人身上秉承的“恶性”，恢复和扩展人拥有的“善性”。

中国古代教育家重视人性修养、教人做人的思想与实践，是契合教育本质的生动体现，尽管其依据的人性观有值得商榷之处，但教育之本是培养人，是将人培养成人。因此，教育者必须从人性的改造与修炼上下功夫，这是任何时代、任何教育工作者都必须遵循的路径和坚守的底线。

在中国古代，一般人不可以为师。荀子提出：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”在荀子的心目中，教师除了有渊博的学问外，还应具备四个条件：一是要有为师的尊严、威信，使学生敬服；二是要有丰富的阅历和崇高的信仰；三是要具备有条不紊传授知识的严密逻辑思维能力，并不违背师法；四是要能够阐发微言大义，对精深的理论进行透彻而恰到好处的讲解。这表明要为师，既要有高深学问、崇高信仰、威信尊严和教学专业能力，还要有丰富阅历，善于建立良好师生关系。

《学记》发展了对教师的专业要求，提出了“择师不可不慎”的命题。什么样的人可以为师呢？第一，“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也”。既知道教育成功的因素，又知道教育失败的因素，才能做教师。第二，“知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师”。能够做到“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”，才算“博喻”或“善喻”。第三，“记问之学，不足为人师”。即一个人之所学如果止于记诵，只是为了应对学子之问，是不能胜任教职的。《学记》强调教师应是“严师”，因为“师严然后道尊，道尊然后民之敬学”；《学记》还强调教师要有志向，“善教者，使人继其志”，优秀的教师要能够使学生继承自己的志向，朝着自己指引的方向去努力。

《学记》对教师的要求，为后世教育家们所认同，要求教师为“人师”的主张，对教师发展的影响尤为深远。西汉的扬雄提出了“师者，人之模范也”的著名观点，即教师要成为学子效法的楷模。扬雄还认识到了教师发展与学生发展的密切关系，他指出：“师哉师哉！桐子之命也。务学不如务求师。”对于学子来说，致力于自己学习，还不如致力于寻求堪为模范的教师，这就有了被后世普遍信奉的“名师出高徒”的观念。王夫之对教师提出的要求颇具代表性，他认为“讲习君子，必恒其教事”，就是为师者要热爱教育工作，并且能够坚持不懈；“欲明人者先自明”，就是为师者自己应先具备渊博的知识，并深刻领会其中道理，不仅知其然，而且知其所以然，做到“由来不昧而条理不迷”；“正言”“正行”“正教”，就是为师者要以身作则，为人师表，要以自己的正确论述、模范行为来教育和影响学子，以匡正世道人心。由上可见，在中国古代形成的为人师表、堪为模范的教师标准要求具体表现为教师德行要高、学问要好、教法要妙、对教育的情感要深等多个方面。这些都是为师者应修炼的，对于当今教师的发展仍有重要的借鉴指导价值。

今天，我们明晰和探析中国古代优秀教育传统，是因为中国古代优秀教育传统对人的发展和社会的发展起到了积极的促进作用，同时我们也相信，继承和弘扬这些优秀教育传统对解决当下中国教育面临的一些问题具有重要镜鉴价值。比如，重视教育的价值与作用的传统，对于当下轻视教育甚至新滋生的读书无用论无疑有警示意义；高标准设定培养目标的传统对于解决当下学子低标准要求自己的问题不无启发；教育内容丰富、注重全面发展的传统对于推进素质教育显然具有历史的支撑作用；重视学习态度与学习方法训练的传统对解决当今学生学习动力不足与学习效率不高的问题会很有帮助；重视人性修养、教人做人的传统是当今教育工作者需要遵循的教育基本规律；为人师表的教师要求传统则是当今教师群体依然需要弘扬的教师观。

（责任编辑：范婕）