李政 | 高职院校教师专业发展的三维模型及其应用

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.02.17

摘要

现阶段的高职院校教师专业发展存在“供需失配”“内容失焦”与“个体失语”问题，影响了教师参与专业发展的积极性和发展的质量。Stephen和Deborah开发的“美国社区学院员工发展需求分类模型”为解决这一问题贡献了新的视角和工具。基于这一模型构建的“高职院校教师专业发展三维模型”及其应用策略，立足“供需匹配”“精准识别”“项目契合”与“系统运作”四大原则，从理论和实践层面提供了解决高职院校教师专业发展问题的新思路与新方案。

关键词

教师专业发展；高职院校；三维模型；需求

近年来，随着一批教师发展中心的建立，教师专业发展逐渐受到高职院校的广泛关注。教师发展的重心由过去的国家级、省级制度化培训开始转移到学校内部制度与非制度化相结合的发展项目中。从“培训”到“发展”的概念嬗变以及注重学校层面教师发展项目的功能，意味着高职院校的教师发展试图着眼微观层面的渗透，践行“制度与非制度相结合”以及“个性化”的教师专业发展理念。但鉴于高职院校教师发展事业起步晚，无论是组织机构的建立、理论层面的建构，还是实务层面的实践，均缺乏成熟、系统的成果，进而导致高职院校教师发展表现出了一些深层次矛盾。其中较为突出的问题在于教师发展的供给侧与需求侧不匹配。精准识别教师发展的真实需求，制定系统灵活的教师发展计划，是高职院校提升资源利用效率和人力资源质量的内在需求。

一、高职院校教师专业发展的“供需失配”“内容失焦”与“个体失语”

（一）“供需失配”：教师无法获取与自身发展需求相匹配的资源

教师专业发展是一项覆盖全体教师并贯穿教师职业生涯全过程的工作，“全覆盖”意味着不同教育背景、不同来源、不同部门的教师都能够受益于教师发展项目；“一贯性”意味着教师从入职到退休的每个环节都需要受到制度化和非制度化教师专业发展的影响。但也正是这两个特征决定了高职院校教师专业发展在内容设计和执行上的复杂性。高职院校教师主要由普通高校硕博士毕业生和企业技术专家两大主体构成，这些教师以不同的教育背景和工作经历，分布于不同的专业和部门，从事着管理、教学、科研等工作。此外，教师与管理梯队中存在着新入职人员、中层干部、专家型教师等处于不同发展阶段的群体。在如此复杂的组织人员构成背景下，单一类型的发展路径和发展资源必然无法满足多元化的发展需求。已有研究揭示了高职院校层面的教师专业发展制度安排僵化，难以应对高职院校教师“经济人”“社会人”“自我实现人”“复杂人”的多重角色。当制度化的教师发展项目与教师真实的需求不匹配时，制度将不能发挥其应有的功能，出现“制度错配”或“制度倾斜”问题。“供需失配”问题出现的原因除客观上的资源紧缺之外，还存在资源配置不均衡、项目顶层设计不当、组织结构科层化严重等主观因素。

（二）“内容失焦”：已有的教师专业发展项目缺乏针对性与系统性

既然教师发展项目的供需不匹配，那么学校作为“供给侧”所实施的既有项目质量如何呢？有关学者通过实证研究的方式考察了全国或部分地区新任教师、专业课教师、公共课教师、兼职教师等不同群体的专业发展情况。这些研究结果一方面肯定了专业发展项目实施的正面效果，但把更多的目光聚焦在了教师发展项目内容的适切性问题，如“没有合理规划设计教师成长导航图……开发特色项目少，不能量身订制具体项目服务于所有教师”；“课程内容以理论知识为主……难以将培训中获得的知识转化为对工作的具体实践指导”；等等。从行政效率和可行性的角度来看，统一规划和实施教师专业发展项目并无不妥，因为这种统一有利于资源的优化配置和过程管理。但统一的核心是“全盘管理”，并非“全盘一致”。缺乏群体针对性和过程系统性的教师专业发展项目将导致资源的无序分配与低效投入，最终演化为增加教师负担的“行政任务”。

（三）“个体失语”：教师个体在专业发展过程中缺乏话语权与参与度

教师个体的话语权问题同样是影响专业发展质量的重要维度。从已有的研究来看，高职院校教师的专业化发展路径还属于被动型、他塑型的态势，教师在无形中被剥夺了应有的话语权。那么教师个体的“失语”为什么会出现？它有什么不利的影响？失语群体理论为我们提供了解释的工具。

失语群体理论起源于埃德温·阿登勒和雪莉·阿登勒夫妇（Edwin & Shirley Ardener）的研究，最初的失语群体理论集中体现在女性群体当中。这一理论的前提假设为：①女性与男性对世界的感知不同；②男性的感知系统居于统治地位；③为实现社交目的，女性必须把感知模式转换成男性接受的表达方式。尽管这一理论的前提假设为女性群体，但是我们不妨将这一假设推广至更普遍的社会现象之中，去考察具有同样失语特征的社会群体及其表现。在教师专业发展过程中，教师个体的“失语”现象也存在着类似的前提假设：①教师个体与教师专业发展决策者对专业发展的感知是不同的，一个站在自身利益的视角，一个站在组织利益的视角；②教师专业发展决策者居于统治地位，因为他具有发展资源的处置和分配权；③教师个体为了能够获取有限的发展资源，就必须主动融入到已有的专业发展制度环境之中。如果不能认同和融入，就意味着失去了组织发展资源，尤其是其中的社会资本、文化资本、人力资本的成分。可以看出，教师个体“失语”的深层次原因来源于资源占有及其背后的权力不对等。而客观上资源的有限性使得处于弱势的教师群体不得不适应和融入已有的制度框架。久而久之，“适应”与“融入”的群体行动消磨了个体争取话语权的努力，进而导致院校教师发展项目无法充分体现一线教师多元化的发展需求，尤其是隐藏在组织内的、隐性的知识和技能提升需求。

如何精准识别并提供有效教师专业发展项目，克服“供需失配”“内容失焦”“个体失语”问题？Stephen Rostek和Deborah Jean Kladivko（以下简称“Stephen等”）开发的“美国社区学院员工发展需求模型”（Staff Development Needs Matrix Model）为我们提供了一个潜在分析工具。

二、美国社区学院员工发展需求模型及其评价

　　与我国的高等职业院校相似，美国的社区学院也拥有结构复杂的教师群体，尤其是兼职教师占到了社区学院全体教师的65%。除了教学人员以外，还有大量的管理人员、后勤人员等。Hammons、Wallace以及Watts分析了美国社区学院自20世纪70年代启动各类员工发展项目的复杂原因，如美国社区学院未来的成功取决于员工对不断变化的环境的适应、社区学院教师越发难以应付社区学院的“高风险”学生、不断发展的教育技术及其在教学中的应用、中层管理经常出现决策失误等。而实施社区学院员工发展项目的目的，就是希望能够弥补四对缺陷：组织与环境、组织结构与组织目标、雇员个体与组织、雇员个体与其职业抱负。为实现这些目标，社区学院就必须要让每一个员工发展项目都能够回应个体真实的需求，如此也就产生了对员工发展需求的评估与识别计划。

　　（一）美国社区学院员工发展需求分类模型

　　如何能够利用最少的成本，借助最先进的工具，以实现员工发展需求的分析以及相应项目的设计？Stephen等开发了需求模型。这一模型包含3个维度：雇员（Employees）、需求（Needs）、变化情境（Change Situations）。每个维度上都包含若干分类，指向不同的群体在不同阶段所提出的不同需求。

　　1. 需求：识别员工发展的内容。Stephen等认为尽管不同社区学院的员工个体各不相同，但是他们拥有四类最为基本的发展需求：教学法需求（pedagogical need）、技术需求（technical need）、补偿需求（remedial need）以及个人发展需求（personal growth need）。教学法需求指的是与教师教学相关的发展内容，包括教育哲学、课程开发、教学方法、教学评价四大模块。技术需求指的是与雇员所在岗位特定任务相关的需求。补偿需求指的是某一类雇员在所在岗位中缺乏必要的从业技能，从而产生技能补偿学习的需求。个人发展需求指的是那些与工作没有关联，但是对个人发展（进而对组织）有帮助的需求，如人际关系、自我压力管理等。

　　2. 雇员：识别需要发展的员工群体。雇员维度描述了员工发展应该覆盖的所有群体。雇员包括三类群体：学术类雇员、非学术类雇员以及管理队伍。学术类雇员包括所有以教学为主要任务的教员，这里的教员包括全职与兼职教师；非学术类雇员包括维修人员等支持类的工作人员；管理队伍包括高级管理人员以及教授级别员工（professional-level personnel）。可以看出，这种分类是基于职能的分类，形成教学、管理与后勤三大业务群体。

　　3. 变化情境：识别员工发展的目的。不同类型的员工在不同的发展阶段和工作情境中会产生不同的发展动机。这其中主要包括4个类型的发展情境。①新员工情境。所有新入职的员工，均需要面对新的工作任务、工作环境、人际关系、规章制度等，进而产生了发展需求。②技术更新情境。每一位员工都会受所在岗位技术发展的影响。③员工晋升或转岗情境。社区学院内的一些教师可能会兼任或转入管理岗位工作，这样就需要补充关于事物或员工管理方面的知识。④自发情境。有些员工并无特别的外在发展需求，他的发展需求完全是内驱的，试图通过参与发展项目达到自我实现和满足的效果。这种需求与工作或组织并无太大关系，但可能会间接有助于个体对组织的贡献。

　　由这3个维度构成的矩阵，形成了4×4×3共48个模块。每个模块对应着一种员工发展的需求。在利用这一矩阵模型识别需求后，接下来社区学院相关部门将基于需求与已有的资源设计出相应的发展项目。一些社区学院设有员工发展委员会、员工发展中心等部门专门协调处理这些项目的设计与管理。一定区域内的社区学院可以在资源上互通有无，以优化区域员工发展资源的配置。

　　（二）模型的评价

　　Stephen等认为这个矩阵的优势在于能够将组织的宏观需求与个人的微观需求结合起来，并提升社区学院有限发展资源的利用效率。除此之外，这个矩阵还具有以下4个优势。①该矩阵将社区学院内部所有类型的员工发展需求进行显性化、分类化处理，进一步提升了需求分析的准确性和效率。②将员工发展视为一个连续的过程，将时间维度渗透进了教师发展需求的分析中，一定程度上落实了员工发展“一贯性”的原则。③模块化的需求分析与项目设计便于后期管理。借助互联网和信息平台，员工可以随时随地进入系统登记需求，管理人员可以随时随地进入系统了解需求，并根据需求的数量、资源的数量等进行合理安排。④可以一定程度上区分同类项目的不同目标与实施方式。

　　当然，这一模型也存在一些缺陷，最显著的缺陷在于以“有限的自由”替代了“真正的个性化”。除此之外，该模型没有提出“发展需求”与“项目设计”之间的过渡方案。如果项目的设计无法契合需求的特点，那么即使分析出了真实需求也无法在实践层面落地。所以，模型和政策之间还存在很长一段距离。

三、“供需匹配”与“精准识别”：高职院校教师专业发展三维模型的建构

　　可以看出，这一模型主要围绕三个关键词建构：who（谁）、what（发展什么）、why（为什么要发展）。正是这3个关键词，实现了对员工发展需求的精准定位：who解决了对象问题，what解决了内容问题，why引入了时间元素，从而建构了一个动态立体的员工发展图谱。同样的，高职院校在分析不同教师专业发展需求时，也可以循着这一模型的建构思想，建构高职院校教师专业发展的三维模型。（见图1）需要指出的是，本研究的研究对象——教师指的是高职院校内部从事教学、科研、实习实训与管理工作的雇员，Stephen模型中涉及的支持类工作人员不在研究范围之内。

　　（一）对象识别

　　教师专业发展的对象可划分为3类。①教学人员，指以课堂教学为主要任务的雇员，包括专业理论课教师、专业实习实训实验课教师和公共课教师；②研究人员，指以科学研究为主要任务的雇员；③管理人员，指以行政管理为主要任务的雇员。现实中不少教师往往兼有教学、科研和管理3类任务，可按照职称评定序列等标准认定其中的主要角色。兼职教学与科研人员可根据院校实际情况确定。

　　（二）内容识别

　　教师专业发展的内容可划分为6类。①教学。指的是专门化的教学知识与技能，是提升课堂教学质量的方法论内容。②专业理论与实践。指的是专业、职业或学科领域内的专门化知识、能力、经验。③科研。高等职业教育的“高等性”迫切要求高职院校教师具备基础的教育科研乃至专业科研能力，并朝着产学研融通的方向发展。所以科研应成为高职院校教师专业发展的重要内容。④管理。指的是安排组织学校各类行政性事务与思想政治事务。⑤社会服务。指以专业技术为载体，为社会提供的与社会发展直接相关的各类服务。⑥其他。包括除了上述5项内容以外的其他内容。

　　（三）情境识别

　　教师专业发展的情境可划分为以下4类。①新教师入职。指的是新教师进入教学、管理或科研岗位的情境。这是教师专业发展的起点，也是树立教师专业发展意识的关键节点。②教师晋升或转岗。指教师由某一位阶晋升至更高位阶，或横跨不同领域岗位的情境。③特定工作需求。教师在工作过程中时常应对没有处理经验的事务，这些事务对教师提出了新的要求。这时教师可以提出短期、急需的发展项目要求，由学校协调资源予以满足。④其他。如教师的生活情境。

　　这3个维度共同构成了3×4×6共72个模块，每个模块对应一种教师专业发展的特定需求。如图1中的①②都指的是新入职员工对科研方面的发展需求。但是一个针对的是专职科研人员，另一个则是以教学为主要任务的教师。那么二者所接受的发展内容、方式、重点等都会有所区别。科研人员可偏向于科研领域前沿信息、工具和成果的培训，教师可偏向于与日常教学密切相关的研究方法、论文撰写等实用性强的内容。其中两个维度设置了“其他”项，确保教师可以有更为自由的意见表达权。

　　从设计初衷上看，这个模型通过引入多元变量的交叉效果，基本实现了教师专业发展的“供需匹配”和“精准识别”。但是模型的建立并不意味着工作的完成。如何保证模型分析的结果能够有效实施？“项目契合”以及“系统运作”是回答这个问题的答案。

四、“项目契合”与“系统运作”：高职院校教师专业发展三维模型的应用

　　how（应用）是在原有的who、what、why三维度基础上引入另一个维度。how解决的是“如何实施”的问题，包括：①如何将学校已有的教师发展项目整合到新的专业发展需求分析系统之中；②如何将三维模型分析系统网络化和平台化；③如何让多元化需求尽可能准确、科学、完整地体现在发展项目之中。以上问题的解决方案可以由“项目契合”与“系统运作”两个基本点概括。

　　（一）“项目契合”：设计与需求相对应的项目实施方案

　　当不同类型的教师提出了多元发展需求后，学校相关部门应依据这些需求设计教师发展项目。但是并非所有的项目都适用于讲座、培训班等传统类型。学校应依据不同类型的需求，结合不同发展方式的特点进行项目设计，使项目和需求间保持“形式”与“内容”上的契合。

　　一般而言，教师发展需求应从3个方面进行分析。①需求涉及的人数。如果某个需求涉及的人数少，则可以单独灵活处理，如果涉及的人数多，则需要考虑以组建班级或分批等方式开展。②需求复杂度。如果某项需求只包括一项简单技能的培训，那么可以考虑使用教师自学、教师互助、网络进修等方式进行，如果某项需求较为复杂，就要考虑设置长期的师徒制、中长期校外进修、定制化培训等发展项目。③资源供给情况。学校要综合考虑校内外可用教师发展资源的情况，基于已有的资源库决定方式、时长、频率等。

　　教师发展方式可按照学习的时长和内容的显性程度划分为4种类型：长期-隐性型、长期-显性型、短期-隐性型、短期-显性型。常见的教师发展方式如学术讲座、培训班、工作坊、师徒学习、随堂听课诊断等因学习长短、学习方式和内容的显性程度的不同而有着不同的使用情境。

　　（二）“系统运作”：建立基于网络平台的教师专业发展需求响应系统

　　学校应建立“教师专业发展需求响应系统”。这一系统的功能是帮助教师迅速定位和反映自身发展需求，以使学校能够精准给予发展项目的支持。这一系统按照流程化思路设计，主要涉及以下7个环节。①系统身份识别，也就是定位培训群体（who）。此环节可与学校的OA系统关联。②需求情境判断，也就是定位教师发展的情境（why）。教师可以在“新教师入职”“教师晋升或转岗”“特定工作需求”和“其他”4个选项中选择。③需求内容选择，也就是定位教师发展的内容（what）。教师可以在“教学”“专业理论与实践”“科研”“管理”“社会服务”以及“其他”6个项目中选择。④项目资源选择与自主设计。在完成上述3个环节后，系统应根据教师选择的结果，向教师展现所有可以选择的发展项目。这些项目包括“必选项目”“可选项目”“个性化项目设计与申请”。当教师认为“必选项目”和“可选项目”不能满足自身的发展需求，或“需求情境”与“需求内容”均选择“其他”选项时，教师可根据自身情况制定个性化的项目设计并提交。这一环节将产生针对某一教师特定发展需求的项目组合包。⑤项目组合审批。学校主管部门定期查看系统中教师提交的需求，综合各种因素决定是否通过和如何实施这些项目。如果审核不通过，主要原因会出自教师个性化项目的设计和实施的可行性问题，需要回到上一个环节重新考虑。学校可以月度或季度为单位安排需求信息的采集与项目的设计工作。⑥项目实施。当项目组合审批通过后，教师可根据学校安排参加项目，并在系统中定期撰写培训反思。⑦项目评价。项目结束后，学校相关部门与教师应对项目实施的质量、教师的发展成果等进行双向评价，评价结果应作为教师绩效考核的重要组成部分，以及学校完善教师专业发展工作的参考。

　　总之，只有坚持“供需匹配”，体现教师个性化发展需求，才能从根本上达到促进教师专业发展的效果，使不断发展的高职院校教师发展中心真正彰显其存在的价值。

作者

李 政，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员，上海　200062

原文刊载于《中国高教研究》2020年第2期第98-102页

栏目

高等职业教育研究 

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