汤智　计伟荣｜金课：范式特征、建设困局与突围路径

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.11.10

摘要

面对承载我国建设一流本科教育使命的“金课”，探寻其新时代的范式共识、辨析建设困局并寻求突围路径是推进一流本科教育建设的重要“先修课”。基于“学为中心”视角，“金课”具有三个方面的范式特征：指向高阶思维的教学目标，基于学术性教学的深度学习，旨在成长的发展性评价。目前，“金课”建设出现了多重错位的困境：“金课”建设空心化，本科教学成为“公家田”，学业质量陷于“低水平均衡陷阱”。要突破建设困境，需要建立以学科为基础的课程供给制度、学生为本的课程设计制度、学术为魂的课程管理制度。

关键词

金课；范式特征；建设困局；突围路径

　　课程建设一直是高等教育质量建设的重要内容。但是，近些年来，“水课”与“金课”却相伴相行成为公众关注的焦点。这不得不让人深思：大学“金课”不多的原因何在？探寻“金课”的范式共识、辨析其建设困境并寻求突围路径，成为新时代推进一流本科教育建设的重要“先修课”。

一、“学为中心”的“金课”范式特征

吴岩认为“金课可以归结为‘两性一度’：高阶性、创新性和挑战度”；李志义从“水课”与“金课”对比的角度提出了“高阶课堂、对话课堂、开放课堂、知行合一、学思结合”的“金课”标准。“金课”，与其说是一种教学标准，毋宁说是一种教学理想，是超越课堂教学现状的未来图景。相较于“精品课程”“一流课程”，“金课”更加注重课堂、注重教学，“以学为中心”是“金课”范式的基本特征。由此出发，可以从“为什么学”“怎么学”“怎么评价学”这三个基本问题探寻、确立“金课”的范式特征。

　　1. 指向高阶思维的教学目标。一切课程皆是为了思维，“金课”则是指向高阶思维的培养。在知识获取日益容易的今天，知识、能力、素质的培养日益凸显出其背后思维培养的实质；即便是“实践能力的培养显然不只是一般操作技能的培养，而是包括实践知识、实践理性、实践策略、实践智慧等在内所形成的一个有机整体”。“水课”之“水”，在于其只是知识的浅层教学，止步于低阶思维；“金课”之为“金”，就在于其虽然以低阶思维为基础但却在进一步的知识深度理解之后进行思维的复杂训练。

　　高阶思维作为发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，“金课”对其的培养应该具有以下特征。第一，基于复杂背景。研究表明：单一的知识结构只能增加解决问题的数量，但是运用多元知识结构，尤其结合图解或者案例分析的手段则能够提供问题解决的质量和原创性。课程教学过程中，要教会学生在纷繁杂乱的背景信息中运用学科的思维能力甚至多学科的思维，不断创造各种策略来解决问题、实现目标。迈德科斯（Maddux）、亚当（Adam）和加林斯基（Galinsky）发现：多元化的学习经历能够明显提升问题解决的创造力，以及头脑中多种潜在想法之间的联系能力。第二，经过多重思考。多个概念的新内容、技能的获得和态度、价值观的形成至少要经过两步以上多层次的学习、分析、加工，才能形成较长的思维逻辑链。学生只有这样学习才能实现原有思想、行为的改变，创造出一个新结构的整体，将知识转换成有意义的东西。罗滕博格（Albert Rothenberg）提出的多面共存思考就是同时构思出多种对立或矛盾的想法、概念或图像。第三，对多数同学构成适度紧张的能力挑战。课程对学生的一定阅读量、作业量要求，目的在于让学生不断切换思考视角、达到一定的思维训练量。当然，这种挑战度并不是越高越好，而是要基于学生的最近发展区；不同课程在德智体美劳的目标达成上有着不同的挑战要求和重点。

　　2. 基于学术性教学的深度学习。大学的课程教学应以学科学术为基础方能彰显大学的学问之“大”和高等教育的教育之“高”。因此，如何提升教学的学术含金量、促成学生的深度学习就变得至关重要。深度学习“更多的是一种基于理解、追求迁移应用的有意义学习，通过促使学生深度参与学习、适性地采用高级学习策略来促进高阶知能的发展。”深度学习是一种以高阶思维为主要活动的高投入学习。为此，促成深度学习的教学逻辑应是学科知识价值的深度挖掘，也就是要从学科语言的习得、学科知识的传授提升到学科方法、学科思想的挖掘、应用，实现学科学习的表象与内在的融会贯通。依据本杰明•布鲁姆（Benjamin Bloom）“教育目标分类法”，要促成学生从“知识、理解、应用”走向“分析、综合和评价”，需要让学生更多地从事以下学习行为：分析、讨论、评价、识别、分类、预测、选择、评估、比较、鉴定、组成、证明、结论、假设、建构、管理、对比、概括、创设、计划、评论、评定、推断、联系、辩护、汇报、计划、支持、设计、系统化、图解、写作、辨别、阐释。这些深度学习行为是建立在课程的学术内涵基础之上的。尽管舒尔曼（Shulman）教授的“教与学的学术”包括学术性教学和教学学术两个方面，但对学生来说，“教与学的学术”之真义在于教师实施的学术性教学，在于教师构建学术性课堂、形成学术性教学方式，将教学过程形成“三个有着递进关系的组成部分: 教师学术性的教-学生研究性的学-学生深层学习状态的产生”，让课堂变成学生学术探索的萌发地，学生的阅读、作业、研讨提升为学术阅读、学术写作、学术研讨；让教学变成学生学术思维的孵化器，学生能够穿透表面现象、存在形式而趋向于事物的本质与规律。

　　3. 旨在成长的发展性评价。当前教育领域“五唯”痼疾之首的“唯分数”，在大学课程的教学评价中同样存在并有着特定的内涵。在教学评价中利用好“分数”的效用、发挥好评价的成长促进作用，是“金课”的重要特征。第一，有效解决学生学习的指挥棒问题。形成性评价近年来备受高校的关注和推崇，似乎只要实行形成性评价就能实现教学目标、实现从知识培养向能力、素质培养的转变。事实上，在大学的课程中推进形成性评价，并不是简单地在平时教学中多测验、多提问、多布置作业然后将学生平时成绩按一定比例折合计入最终成绩，从而解决期末考试“一考定分数”和学生“平时不学习、考前抱佛脚”的问题，也不仅仅在于解决有的课程分数比较“水”的问题，更重要的是形成性评价要成为教与学持续改进的手段，解决大学学习变成高四、高五的问题。形成性评价要通过测验、提问、作业等深度互动方式引起、维持、激发学生的学习，由此成为课堂教学的重要组成部分、成为解决“沉默课堂”问题的重要手段。美国著名教育评估专家斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这种改进不仅仅限于学生的学习，同时“评价是为教育方案的决策，收集和使用信息”，为教师的教学内容、教学方式调整提供依据。第二，引领学生创新意识的培养。现在，教学质量评价“目标达成”的理念深入人心，但“追求卓越”的评价亟待确立。当前，课程教学评价改进的关键是要解决教学评价唯标准答案、唯课本、唯死记硬背的问题,为学生的创造力留足空间、为学生的心智成长奠定基础。培养学生的创新意识，不管是形成性评价还是终结性评价，关键是评价内容能否引导学生形成发散性思维、批判性思维、创造性思维。建立“言之成理即予认可”“有创意才是优秀”的非标准化、开放性多元评价标准，应该日趋成为中国“金课”教学评价的重要方向。

二、多重错位的“金课”建设困局

任何课程都是教、学、管三大主体的持续交互。无疑，教、学、管三方在主观上都是希望提高课程质量的，但这仅仅具有出发点的意义。“金课”的建设，既要仰仗于三方对课程的科学认识，又需课程建设实践中的相向而行。在“金课”建设的实践中，由于课程规律认识的渐进性、建设手段的有限性和主体能力的局限性，再加上其他方面的干扰，“金课”建设常常陷于只及皮毛或路径偏颇、效率低下的实践困局。

　　1. “金课”建设空心化。最近一轮全国性高等教育满意度调查报告表明，本科师生之间最不满意的有8个方面，其中包括“课程内容吸引力、教学方式吸引力、学生参与科研、学术讲座吸引力、师生课外交流时间”等5个与学习相关的方面，在调查的开放题中“课程、质量和管理等是大学生意见和建议的聚焦点”；与此同时，80%左右的大学生认为“网络资源和数据平台能满足学习需求”。从高校到国家层面持续多年进行课程建设，为何至今还“最不满意”？显然，课程的建设方式值得反思。如果本科教学迎合外部的量化绩效评价，套用科研评价体系考量教学，追求教学项目的“GDP”指标，走上依赖项目建设提升教学质量的道路，甚至把“金课”建设理解为现有科研工作的延续和获取资源的途径，那么将可能背离我们的初心而生产出一个又一个空心化的“金课”项目：申报下来的“金课”成为优秀课程的代名词，却脱离了教师的日常教学；评选出来的“金课”成为一流本科教育的“证明”，管理者真正提升教学质量的责任因此被置换为“高大上”课程建设项目的申报，不仅没能让课堂教学质量实现实质性的提升，而且还将教师教学的有限精力也转移到教学考核绩效指标上去。

　　这种“金课”建设方式导致的“空心化”，一个重要的原因就是课程本质被有意无意的遮蔽。如何理解“金课”中的“课”？主要的理解无非就是“课程”或者“课堂”两种。虽然“课程”可以包括“课堂”，但在我国的“精品课程”“一流课程”政策语境中，“课程”更接近英文单词cours所表示的在教学活动之前业已规定好的“公共框架”与“教育计划”；而民间话语中的“金课”之“课”显然是具有实践特征的课程实施，是有师生之间的对话（dialogue）、批判（critical）、争辩（debate）乃至心灵共鸣的课程。现在申报的“精品课程”“一流课程”往往是剧本或者总结（即使有教学视频），这些“外在”于学生的课程，与学生实际学习的课程之间并不等同，而现实的课堂才是真正的演出。课堂教学的情境性、对象性决定了教学过程最本质的关系是师生关系、最关键的环节是“走心”“费神”的思维互动、最重要的意义在于学生的改变、最核心的价值在于产生默会知识。如果让课程建设项目背离教学的实践性特征，那么只会让教学本质日趋淡化、虚化，“金课”也只会沦为教育功利化的工具、“一流本科教育”的招牌而走上教育质量形式主义的险境。

　　2. 本科教学成为“公家田”。“金课”的建设关键在教师，难点也在教师，这也是大家的共识。实际上，大学没有所谓的“水课”，只有“水师”。因为教师是课程教学、改革、建设的最终执行者与真正行动者，课程的成效取决于教师的理念、能力与投入。教师如果对课程的认识、理解不到位或不认同，那么就会方向跑偏或消极应对。教师如果缺乏相应的人才培养能力，那么教学效果就难以体现、教学目标就难以实现。教师如果不愿投入精力，那么则可能既懒得理解课程、消极应对，也会不愿提高自身的人才培养能力、不管教学目标的达成，从而难以打通“金课”建设的“最后一学里”。

　　直接影响教师精力投入的指挥棒是高校的人事政策。教师岗位考核、职称晋升中的重科研轻教学以及教学上的重量轻质,使得科研成为教师的自留地，认认真真去种，而教学成为公家田，稀里糊涂耕耘。即使是一些高校实施优课优酬、开展教学奖励，但与科研相比之下依然杯水车薪、影响有限。喊了多年的“改到深处是教学，改到真处是教学，改到难处是教学”，至今依然引发大家的共鸣；依笔者来看，就是因为教学改到深处是课程、改到痛处是利益、改到难处是传统，而这些课程、利益、传统的背后都是一个个教师，也是一项项制度。如何让人事制度既保证教师的职业尊严又引领教师建设“金课”是一个难题。大学的人才培养原本就是由教学与科研一体两面共同构成的，如果教师评价制度不能让教师的科研首先应用于人才培养、服务于人才培养，那么只会陷于制度的平庸之恶；如果大学的管理者、教师不能首先避免自己堕落成为精致的利己主义者，那么就不会有教师潜心教学，也就不会拥有真正让学生受益的“金课”。

　　3. 学业质量陷入“低水平均衡陷阱”。金课”之目的，在于学生。虽然研究“教”，但目的在于“学”；学业质量如何，直接体现“金课”的成效。但是，当前一些水课“学生可以不走心，听听就可以通过”。即使是清华大学，“课程及课堂教学质量有待进一步提高，这首先表现为所提供的课程不能满足学生的需求”；与美国同类大学相比，清华大学的本科教育优势是非课程的，而美国的强项是课程的。清华大学前教务处处长也认为，有清华大学学生“学这么多，学分绩还这么高，一方面说明这学生确实很优秀，但是另一方面说明整个教学和课程体系是有很大问题的，水分很大。”这说明，我国高校也面临着西方发达国家高等教育大众化之后一个共同的问题：学生考试分数通胀，但学业成就并未提高。

　　学业质量泡沫的存在，关键在于其陷入了低水平的均衡陷阱。一方面，学业要求上数量与质量的矛盾容易让学业陷入低水平总量均衡。我国绝大多数高校本科生四年需要修读的学分数达到170个学分以上，大四因为学生找工作、考研、毕业设计安排课程较少，大一到大三平均每个学期都要修读20多个学分，也就是意味着一周有20多节课；假设周一到周五共安排35节课，那么意味着学生大部分时间在上课！这就导致学生陷入满足每门课程基本要求的低水平忙碌之中，“广种薄收”，即使有高难度、高挑战性的课程而学生事实上难以应对，只能挑选“高分、易过”的“水课”。另一方面，教师与学生的“互利”可能使得学业陷入低水平供给均衡。大学生就业率倒逼毕业率、毕业率倒逼课程及格率，这是政治逻辑。准备和开设高难度、高挑战性的课程，费时费力，与随意上课却是同样的工作量，这是经济逻辑。让学生轻轻松松过，学生给老师学评教高分数，这是社会逻辑。这三个逻辑都容易让教师牺牲对课程认真投入、对学生严格要求的态度，形成师生“水课利益共同体”，而且可能会形成一种非正式制度均衡。

三、制度指向的“金课”突围路径

　　当前“金课”建设问题在课堂，根源在外部，路径在课程。让“学生忙起来、教师强起来、管理严起来、效果实起来”是深化本科教育教学改革、提高人才培养质量的一个重要方向，但大学内部建设“金课”更需要基于当前大学以学科为发展主线、以多元职能为使命、以多样化考核指标为教师工作指挥棒的现实，以课程制度为突破口和落脚点进行大学关系新构建，落脚于课堂中教与学的行为改变，才能开辟出“金课”建设务实有效的新路径。

　　1. 学科为基的课程供给制度。课程的生命力在于学术而不是技术，“金课”的基础在于教师学科知识之精深而不是技术运用之娴熟。今日我国大学建设“金课”之所以需要建立基于学科的课程供给制度，主要基于两个原因。一是大学学科的使命所在。时至今日，大学学科的人才培养功能这个原本不证自明的问题，已经成为大学发展中有意无意的认识误区并进而成为实践工作的误区，似乎认为学科的主要职能在于生产知识、产出成果。溯其来源，学科本来就是按一定规范、体系建立起来的知识集合体，最初的一个基本含义就是指教学科目，之后在衍生、叠加了组织建制、学科文化的含义之后产生了规训功能，学科开始着眼培养忠诚于学科的学者。因此，培养人才原本就是学科的初心和使命。大学的学科，则因为其归属于大学，其职能更加不能仅仅生产知识、产出成果，应同时肩负传播知识、培养人才的责任，尤其应将本学科的理论成果转化为教学知识、将“知识生产车间”的科研过程转化为课内外的人才培养过程。专业作为社会的职业与院校的学科的结合点，就是依托各个学科提供课程。二是大学学科的地位使然。20世纪90年代以来，我国大学的管理体制逐渐从“校-系-教研室”转变为“学校-学院-学科”，学科成为大学发展的主线、大学构架的基石，研究所（研究中心）代表学科成为大学的基层正式组织，这时只有建立基于学科的大学教学运行机制，形成整体的学术质量观，本科教学才能从学科不断获得学术养分、实现课程更新。

　　建立基于学科的课程供给制度，就是要将人才培养的运行机制从“专业制”转型为“学科制”，确立专业由课程组合、课程由学科供给的运行体系。一是要发挥学科建设对课程体系的布局引领作用。衡量学科的课程贡献和水平，不能仅仅考虑学科评估指标体系里“一流课程”的数量，更应该考虑学科为学校人才培养提供的课程整体数量与质量，因为这才是学科支撑本科专业差异化发展、建设高水平专业教育、开展通识教育的重要基础，尤其是学科的交叉会聚不断开设前沿课程、综合课程、交叉课程的能力，更是学校布局新工科、新医科、新农科、新文科和推动培养模式“宽”“通”“跨”改革的基石。二是要发挥学科资源对课程建设的全面支撑作用。学科要充分利用科研、社会服务、国际合作等获得的资源集聚优势，将之及时转化为课程提质、教师赋能、教材升级、教法改进的有效资源，为课程发展提供源头活水。三是要发挥学科组织对教学学术的积极促进作用。要将课程全部划归学科组织、课程建设责任全部落实在学科，课程群、教学团队与学科基层组织实现归属对应、研究方向总体一致，教学与科研一体化，建立学术融合的考核、晋升、研讨、发展机制，形成教师全方位育人的学科文化。

　　2. 学生为本的课程设计制度。专业的课程体系设计，在很多高校既不完全是学科本位，更不是社会本位，而是教师本位，老师能开什么课就开什么课。这两种现实情况决定了“金课”产生的先天不足，因为如果没有前期以学生预期发展成效为目标的课程体系设计，也就很难有后面以学生为本的课堂教学。这就决定了在建立基于学科的课程供给制度之外，还必须建立学生为本的课程体系设计制度，而不能任由学科随意供给课程。

　　建立学生为本的课程体系设计制度，就是要在确定“专业的本质是课程的组合”的基础上，进一步将这种组合推向目标导向的结构性组合；就是要在承认“专业的价值取向是学科本位、社会本位”的基础上，进一步增加并强化“学生本位”这一价值取向。第一，实施专业培养方案、课程教学大纲、课程教学计划的一体化设计。OBE（Outcome-Based Education）所秉持的“学生中心、成果导向、持续改进”是国际通行的教育理念，我国高校通过专业认证的方式不断推进专业培养目标、毕业要求到课程教学目标到章节教学目标的序列设计，理论上来说课程体系、课程内容、教学环节应该能实现目标的达成，为“以学定教”从教学内容体系上奠定了基础，但是事实上课程数量却并没有减少。这说明需要优化基于学生发展的专业教学体系整体设计理念：不能仅仅依靠课程数量的堆积来满足毕业要求的达成，关键在于课程体系在横向上的教学内容整合和纵向上的思维品质递升。基于我国高校现实，只有建立核心课程制度，加强课程整合，既触动灵魂又触动利益，才能为推进单门课程的深度学习并为后续拾阶递进打下基础，在课程质量和课程开设之间形成正反馈。第二，推进课程的教学目标、教学实施、教学测评的一致性建构。澳大利亚学者比格斯（Biggs J）和唐（Tang C）在《卓越的大学教学：建构教与学的一致性》一书中详细阐述了如何设计、建构预期教学成效为本的、一致性的教、学、评，从理论上说明了只有在课堂中将课程教学目标、预期教学成效予以落地实现，这样的课程才可以说是成功的，也才有可能成为“金课”。但是，需要强调的是，这只是一种理论上的路径，真正让各门课程得以实施，需要进一步建立全面的课程标准，也就是围绕课程教学各个环节的质量要求建立课程内容的学术标准、课程教学的运行标准、学习过程的管理标准和课程考核的质量标准，形成可循证、可推广、可持续的运行机制才能真正实现一致性建构。第三，强化课程教学内容、方法、资源的整合式建设。只有当课程教学的内容、方法、资源与人的价值、与学生的发展相联结，才展现出课程教学内容、方法、资源的意义；只有当课程的教学内容服务于教学目标的实现和创新意识的培养，只有当课程教学方法改革与资源建设服务于课程教学内容的需要，才展现出课程教学内容、方法、资源的效益。在信息技术与教育教学加速融合的今天，教育作为一种上层建筑，应该思考如何将“互联网+”和人工智能转化成新的教学“生产力”，统筹考虑技术情境中“人（教师）-机（技术）-人（学生）”多重交互机制的构建。正如联合国教科文组织在《北京共识——人工智能与教育》中所提到的：“虽然人工智能为支持教师履行教育和教学职责提供了机会，但教师和学生之间的人际互动和协作应确保作为教育的核心。”不能让线上金课、线上线下混合式金课、虚拟仿真金课的建设降低到技术层面，制造一批线上“水课”、网络资源“僵尸”，更不能让教育被技术裹挟向前而忘记了教育应该是技术的主人，忘记了自身的需要。

　　3. 学术为魂的课程管理制度。尽管“教学学术”这一理念从21世纪初就引入我国，但是教学学术理念始终没有在实践中得到广泛的认可和实施。究其原因，除了大家普遍认为教学难以评价以外，就是日常广泛进行、具有强烈实践指向特性的教学如何才算是学术没有实践中的明确界定，以致教学学术泛化、虚化。笔者认为，在当前我国高等教育的情境下，应先将课程作为教学学术的实际载体，才有可能界定教学学术并得以在实践中落地。因为学科的科研、社会服务和本科教育契合的主要载体就是课程，课程具有量化的单位特性而不至于虚化、具有特定的学科属性而不至于泛化。“教学是大家的事业，课程是自己的品牌”，一个教师在其职业生涯中由于所上课程门数有限，将其作为自己的学术作品会激发其使命感，而如果能让自己所上的课程成为大家认可的学术成果则更会激发教师的荣誉感。

　　将课程作为教师的学术组成部分来进行管理、建立起科学的学术管理机制是打造“金课”的重要基石。第一，建立课程的学术规范。按照舒尔曼（shulman）教授的说法，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术。”因此，课程的教学大纲、课堂、考核质量标准及其试卷应该予以同行评议、全面公开，在学术同行、学生及其家长、用人市场、第三方评估机构等多个主体的评议和监督之下构建起课程学术标准形成、实施、检测的闭环体系，从制度上首先防止“水课”的产生。第二，建立课程审议制度。依据课程学术规范，重建新开课、开新课的同行评议制度，建立课程评估、预警、退出制度，及时清理不合学术规范、不合培养要求的课程，建立维持课程学术水准的制度。第三，建立课程学术水平评价制度。改变学校对学院、学科的评价制度，以学院贡献课程的数量与质量作为人才培养工作的考核依据，从考核制度上激发学院、学科的主体作用。改变教师年度考核简单计算教学工作量的办法，改为对其课程目标达成的量与质的综合评价；改变教师专业技术职务晋升评价办法，将教师的课程作为必须的学术作品、课堂教学作为必备的实践性学术成果予以评议，建立激励课程学术水平提升的制度。

　　综上观之，课程既展现大学的教学水平，更映现其学术生态。“金课”既是师生共同建设的实践结晶，更是大学立德树人征程中的最美花朵。

作者

汤　智，浙江工业大学教务处副处长、教授，浙江杭州　310014

计伟荣，浙江工业大学教务处处长、教授，浙江杭州　310014

原文刊载于《中国高教研究》2020年第11期第54-59页

栏目

课程与教学改革研究

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