好文荐读｜郝暾、施春宏：构式语法的应用空间探析

好文荐读（第三十九期）构式语法的应用空间探析。

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1. 华南师范大学文学院 广东 广州 510006

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文章简介

文章来源：郝暾,施春宏.构式语法的应用空间探析[J].语言文字应用,2022(01):17-30.

摘要：本文立足于构式语法的基本观念和应用语言学的主要领域，探讨构式语法在语言应用研究中的适用性，并以此为依据讨论构式语法在第二语言教学、语言知识库建设、辞书编纂、自然语言处理中的应用，最后以翻译和母语教学为例探索了构式语法在其他领域的可应用空间。文章试图通过展示构式语法与应用语言学的互动增长方式，为应用构式学的发展奠定基础。

关键词：构式语法；语言教学；知识库；辞书编纂；自然语言处理

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构式语法（Construction Grammar）的理论研究兴起至今，对于何为语言知识、如何建构语言知识系统、如何概括和习得语言知识等一些基本问题逐步形成了一些颇具创见的认识。当下的构式研究除了进一步完善、扩展构式语法的理论空间，也开始尝试将其用于发掘和解决语言应用问题，使构式语法的应用成为了一个颇具发展空间的新课题。

构式语法的应用本质上是构式语法理论在应用语言学中的延伸。长时期以来，学界对应用语言学的内涵和范围有不同理解，目前对构式应用的内涵和范围也有不同认识。传统的应用语言学是“应用丨语言学”，且主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。例如 Corder（1973）在《应用语言学导论》中曾指出：“把语言学知识运用于某一对象，或者说应用语言学（其名称的含义就是如此）是一种活动，不是理论研究，而是把理论研究的成果付诸运用。应用语言学家是理论的运用者，而不是理论的创造者。”与这种认识相一致的构式应用观是 De Knop 和 Gilquin（2016）所提出的应用构式语法（Applied Construction Grammar），指“构式语法的语言习得和语言教育观念在第二语言 / 外语教学中的应用”。

另一方面，为了适应真实而丰富的语言应用研究需求，学界亦产生了一种对应用语言学的广义理解，将凡是应用语言学知识来解决其他领域问题的研究（“应用丨语言学”）和对应用语言学自身理论的建设（“应用语言丨学”）都视作应用语言学（于根元，1996、 1998、2003），包括语言教学、语言测试、语言规划、计算语言学、翻译、词典学、文体学、法律语言、媒体语言等。与这种认识相一致的构式应用观是施春宏（2017a）所提出的应用构式学（Applied Constructics），指“既包括应用构式理论来分析现实问题，也包括在构式应用分析中发展构式理论”。在这种认识下，构式语法的应用既指利用构式语法解决语言应用问题（包括但不限于第二语言教学），也指在这种应用中发现构式语法亟需发展和解决的理论问题。

为了充分探讨构式语法的可应用空间，本文对构式语法的应用采用“应用构式学”的广义理解；为了突出二语教学在理论应用中的重要价值，也同时强调构式语法的应用作为 “应用构式语法”的一面。由于应用构式学的理论体系尚在初步建设的过程中，本文便以对构式语法应用的各个领域的探索为主，而将应用构式学的基本观念和理论特征渗透其中。下文将基于构式语法的核心观念探讨其在语言应用领域中的适用性，并以此为据探索构式语法在语言教学、知识库建设、辞书编纂、自然语言处理等目前受到较多关注的几个领域的应用。我们期待通过这样的方式梳理构式语法的应用空间，为未来应用构式学更为系统的理论探索和体系构建奠定基础。

构式语法假设全部语言知识都可以通过构式网络得到刻画（Goldberg，2003；Hilpert，2014），并对何为构式、构式的范围有多大、构式如何相互联结、构式从何而来又如何运作等问题形成了一系列的基本认识。这些认识决定了构式语法在语言应用问题中的适用领域。

首先，构式语法对于语言教学问题具有先天的适用性。构式语法受其语言知识观的影响，从理论产生之初便蕴含着对语言习得和语言使用机制的假设，使得它在本体研究中取得的很多认识都能应用于语言教学。这也就是为什么目前的构式应用研究、特别是前面提到的应用构式语法，都不约而同地聚焦于语言教学。需要说明的是，学界往往将语言习得研究和语言教学研究都视为语言应用研究，然而，从语言（本体、理论）研究和语言应用研究的本质来说，语言习得研究并不属于真正意义上的应用研究，而是一种基于本体（语言能力）的研究。而构式语法与以往的句法理论相比，又更加注重语法的心理基础（Goldberg，2006、2019），追求语言学概括在语言习得和语言加工中的可实现性。因此构式语法下的语言习得研究是基于构式语法的本体研究，语言教学研究属于构式语法的应用研究。

其次，构式语法适用于那些着意处理语言形式和意义（这里的意义取广义理解，包括功能）关系的语言应用问题。构式语法在根本上有别于单方面强调形式或单方面强调意义的语法理论，是一种兼顾形式和意义，并在此基础之上特别关注语言单位的形式和意义的匹配关系的语法理论。以例（1）中具有特殊形式和意义特征的非“吃+N食物”类的“吃+X”构式为例（施春宏，2021）。

[[F：chī+X非食物类事物或行为方式]←→[M：依靠某种事物或方式X来生活或求利]]

构式语法除了要描写这个构式的形式构成和意义功能，更重要的是揭示其形义匹配方式：“吃+X”的构体在形式上对“吃+N食物”既有偏离又有隐喻性关联，其构件“X”的所指对“N食物”既有偏离又有转喻性关联，整个构式隐喻内含转喻（Goossens，1990），因此“吃+X”构式就可以依托“吃+N食物”对构体的意义和构件的形式做出拓展性使用。在构式语法中，每个构式都和“吃+X”一样，是形式和意义互相作用的结果。这种对语言知识形式和意义一体两面的强调，使得构式语法擅长处理语言的形义及其关系问题，而语言教学、语言知识库建设、辞书编纂、自然语言处理、翻译等这样一些应用目标的实现无一不是建立在对语言形式、意义和形义之间关系的充分认识之上，因此构式语法可以在这些领域得到应用。

第三，构式语法适用于那些需要对各类语言知识采取共性分析的语言应用问题。构式语法认为构式的概括性、抽象性和复杂性可大可小，可以在传统语法分析的各个层面得以体现（Goldberg，2003、2006）。从语法单位的角度来看，构式既可以是语素、词、短语，也可以是句子，甚至是比句子更大的单位，也包括修辞、语体、文体中的规约化交际单位（刘大为，2010；施春宏，2016b、2019、2021）；从实体性和图式性程度的角度来看，构式既可以是实体性单位，也可以是半图式性单位，还可以是图式性单位（例见表1）。

这些语法单位层级不同、图式性程度各异的单位在构式语法中都是规约化的语言知识单位，具有相似的形成机制和相同的运作原理。在这种认识下，语言系统各部分、语法系统各层级的语言知识就能够在一种一以贯之的原则下得到描写与分析。这种处理方式对于以追求知识系统性、规则一致性为首要目标的自然语言处理和语言知识库建设具有重要的意义，同时对于语言教学、辞书编纂如何处理语法知识和词汇知识的关系也有可借鉴之处。同时，这种一贯性认识创新性地将图式性、半图式性结构体，以及部分具有习语性的实体性、半图式性结构体都纳入了构式的范围。因此，这类构式是构式应用的出发点和着眼点，本文对构式应用的阐述也多以此为基础。

最后，构式语法适用于那些注重解决知识关联方式的语言应用问题。在构式网络之中，构式依据各自形义特征的相似或相关关系形成构式群（施春宏，2016a）而彼此联结，在特定构式群内相似或相关的关系之上彼此区分。例如，例（2）中的三种被动句在形式上相关、功能上相似，共同构成了“役事句法凸显”的构式群。

         短“被”字句：花瓶被打碎了。

长“被”字句相对于该构式群的特点在于凸显役事受到致事施加致使性影响的结果，短“被”字句相对于该构式群的特点在于凸显役事受到致使性影响的结果，而受事主语句相对于该构式群的特点在于凸显役事出现致使性影响的结果（施春宏，2010）。构式网络的这种建构方式对于语言知识的描写与关联具有重要的意义，而语言教学资源建设、语言知识库建设、辞书编纂、自然语言处理等应用问题皆须以语言知识的网络化描写为基础。因此，构式语法可以在这些领域得到应用。

根据构式语法在语言应用问题中的适用性，下文将分别讨论构式语法在第二语言教学、构式知识库建设、辞书编纂、自然语言处理等中的应用，并以翻译和母语教育这两个尚未引起充分重视的领域为例展示构式语法在其他应用领域的可发展空间。

构式语法研究关注语言知识的获得与学习，而应用语言学研究中长久以来最受关注的领域就是第二语言教学，因此当下的构式语法的应用研究以第二语言教学为主要话题。所有的第二语言教学研究都需要回答什么是语言、学习者何以学会语言、以及为何这样学习语言这三个基本问题。这种回答可以是显性的，也可以是隐含的，但每一种语言教学研究都要以一定语言观和语言习得观为指导，才能对具体的语言教学问题做出判断。在构式语法视野中，语言知识就是构式网络知识，语言习得就是构式习得。因此，对于基于构式语法的第二语言教学而言，全部语言教学都是以构式为单位的，全部的语言教学活动、教学资源也都以促成学习者对构式网络的掌握为目标。这种认识可以应用于教学模式的革新以及教学资源的研发之中。

（一）基于构式语法的教学模式

第二语言教学模式在不同的语境中，其所指略有差异。这里所说的教学模式是指对语言知识本质、语言学习本质、及二者在语言教学场景中的适用方式所做出的假设，是第二语言教学法的理论基础。首先，基于构式语法的语言教学模式是一种强调对语言的形式和意义、特别是形义匹配关系的教学。它从根本上有别于听说法这样从语言形式出发的教学法和交际法这样从语言功能出发的教学法。听说法从结构主义语言学的观念出发，主张针对语言的形式结构反复操练，通过模仿、替换、复述等方式帮助学习者掌握目的语。交际法从社会语言学的观念出发，强调语言的交际功能，通过扮演角色、分享观点、采访等方式鼓励学生进行主动性的、创造性的会话练习。相比之下，构式教学模式对听说法和交际法等传统教学模式既有扩展，又有结合。说扩展，是因为构式教学对语言形式和意义的理解超越了以往的教学法，采取了一种广义的理解。构式教学中的语言形式不限于听说法中的成分序列，它还包括语言项目的音系形式、句法位置、形式标记和韵律结构等。构式教学中的意义也不限于交际法中的交际功能，它既包括一般所说的“意义”（词汇意义、句法意义、语用意义等），也包括功能（语用功能、人际功能、语篇功能、语境功能、语体特征等）（施春宏，2015、2016b、2021）。说结合，则是因为构式教学法在语言形式和意义教学的基础之上更加看重对形义匹配关系的教学。形义匹配越特殊的语言项目，就越是构式教学的重点与难点。例如二价名词（如“意见、印象”）在语义上带有两个论元，但句法上需得有一个介词才能引入对象论元（如“我对她有意见、我对她的印象”），这类词在教学中就要需要特意讲练（蔡淑美、施春宏，2014）。在这个意义上，基于构式语法的语言教学就是对语言知识形义特征的教学。

其次，基于构式语法的语言教学模式是一种强调语境作用的教学。从语言知识本质的角度来讲，构式语法认为用法即语法。因此，语境知识也是语法知识的一部分，自然是语言教学的内容。从语言学习本质的角度来讲，构式语法认为语言习得是基于用法的，语言知识浮现自语言使用，是学习者在日常生活场景中基于特定语境信息所做的场景编码（Goldberg，1995）和表层概括（Goldberg，2006），因此，语境是促成语言知识概括的必备条件（王初明，2015）。从这个角度来看，基于构式语法的语言教学就不仅仅是对语言知识“形─义”匹配特征的教学，更应当理解为对“形式─意义/功能─语境”匹配特征的教学模式（施春宏等，2021）。三一语法（冯胜利、施春宏，2011、2015）所提出的“结构─功能─语境”互动教学法正是从这个角度所做的探索。

第三，基于构式语法的语言教学模式是一种强调对构式的构体（指构式的整体结构）和构件（指构式的组构成分）互动特征的教学。对构件的教学凸显了语言组合性的一面，对构体的教学则凸显了语言整合性的一面。将二者结合起来便可形成一种“构体─构件”互动教学法。“构体─构件”教学法在当下教学研究的体现便是目前学界已有一定探索的“构式─语块”教学法（苏丹洁、陆俭明，2010），这种教学法已经得到了相关教学实验的支持（苏丹洁，2010、2011）。从目前学界已有的应用来看，“构式─语块”教学法中的“构式”主要是指句式，“语块”（这里意指组块②）则特指实现为句法─语义单元的构件。例如：

（3）存现句

[[F：NP1方位处所+VP存在、出现、消失+NP2存现事物]←→[M：NP1处以VP的方式存在、出现或消失了事物NP2]]

例如：门口挂着一对大红灯笼。树上飞走了一只鸟。存现句可以分析出“方位处所”“存现方式”和“存现事物”三个组块，每个组块具有特定的组合性句法语义特征，同时又在整个线性序列中体现出特定的整合性句法语义特征。进一步看，如果将“构式─语块”教学法上升为“构体─构件”教学法，构式教学模式的对象就不再局限于句式，而可以扩展至一切具有内部结构、可以分解出构件的构式，从而扩大这种教学法的适用范围。词法层面如：

[[F：X属性–huà后缀]V←→[M：使带有X的属性]]

例（4）中的“~化”构式包含一个变项构件“X”和一个常项构件“化”，在整体上表达“使带有X的属性”。短语层面如：

[F：ADV程度+N描述性]←→[M：在ADV的程度上具有N的性质]]

副名组合是一种特殊的组配结构。例（5）中的“副＋名”构式包含两个变项构件，其中一个是副词性构件和一个是具有描述性特征的名词性构件，构式在整体上表达“在ADV的程度上具有N的性质”。在“构体─构件”教学法下，语言系统中各个层级单位就能得到一种具备内在一致性的教学，实现了一种分层次的综合本位观（施春宏，2012b）。

（二）基于构式语法的教学资源

构式语法的观念还可以进一步应用于第二语言教学资源的开发。教学资源可以分为显性和隐性两大类（李泉、金香兰，2014）。隐性的教学资源包括知识与能力资源、方法与策略资源，以上所谈论的基于构式语法的教学模式即可视作一种隐性的教学资源。本部分主要讨论基于构式语法的显性教学资源。显性教学资源是指一切可以服务于第二语言教学的文字材料和网络多媒体材料，包括教材、大纲、工具书、课外阅读材料、多媒体课件、各类语料库、语言知识库、学习网站等。

构式语法的观念首先可以应用于教学大纲的设计和教材的编写。教学大纲的基本功能是对教学内容进行选取和分级，有些大纲还会对学习任务和活动做出规定（Nunan，1988）。教材则是在大纲的指导下编写的具体的语言教学材料。二者是开展第二语言教学最为重要的资源。根据构式语法的基本观念，针对现有大纲和教材在教学中所遇到的实际问题，基于构式语法的大纲设计和教材编写具有以下这样一些特征。第一，大纲和教材对教学内容的选取应以构式为对象，以构式网络中的异同关联为依据，并以图式性构式、半图式性构式和习语性构式为教学的重点，以形义特征具有显著特异性的构式为难点。第二，大纲和教材对教学内容的组织应体现构式系统“一以贯之”的原则，在说明词汇的用法时渗透语法，在说明句法格式时结合具体的词汇，从而更好地处理词汇教学和语法教学的界线（陈满华，2009）。

第三，大纲和教材对教学内容排序应当基于用法，遵循语言知识浮现自语言使用的假设，不同构式的分级和同一构式内部多个义项的分级以使用频率的高低为基本依据，从而更好地促成学习者对语言项目的习得。第四，大纲和教材对教学活动的选择应以凸显教学内容构体─构件的互动特征、形式─意义/功能─语境的匹配特征为目标，从而更好地揭示语言项目的特性。最后，大纲和教材在服务教学的前提下，可以少量使用一批对目的语具有针对性，且概念前后一致的构式语法术语（宁颖琦、施春宏，2017）。

在目前的编写实践中，尽管还没有大纲和教材明确地将构式列为教学内容，但是不少大纲和教材都收录了一定数量的语块。这里的“语块”主要指一些固定搭配、关联词语和习语（分别如“踢足球、只有……才……、瞧你说的”），相当于构式网络中的实体性构式和半图式性构式。这种设计可以视作构式教学观在当下教学研究中的一种初步实践。但是这些语块知识在大纲和教材中的编排往往缺乏条理，导致最后难以和词汇教学、语法教学系统地整合起来的问题（李红印，2005；张博，2015；孙园园，2016）。如果以构式网络作为大纲和教材的内容，那么语言系统各个层面的知识就能依据构式群关系系统地组织在一起，从而改善语块教学的问题。

构式语法的一个重要贡献在于它为语言知识的形义特征提供了一套系统性的、网络化的表征方式。通过这种方式，将一个个具有个体性的构式汇集起来集中进行描写和释义，就可以实现为某种知识库或辞书。

（一）构式知识库建设

知识库是用于知识管理的一种特殊的数据库。所谓构式知识库，就是以构式网络的表征方式描写、管理语言知识的数据库。根据构式的基本类型，构式知识库包括实体性构式、半图式性构式和图式性构式三个部分，其中具备习语性的实体性构式（即，习语构式）和具备习语性的半图式性构式（即，习语性构式）又可以单独划分出一个子库来。构式的描写须以特定构式群关系为基础，从构式语法广义的形式、意义出发，以形义匹配关系为基本原则（马文津等，2021）。在形式方面，要对构式的构体和构件从音系（读音）和韵律、语类范畴（V、A、N、ADV、P等及相关短语）和句法范畴（Subj、Obj、Obl等）、语序和同指关系等角度展开描写。在意义方面，要对构式的词汇性意义、结构化的语法意义和交际功能、使用特征等展开描写。形义关系方面主要体现形式描写和意义描写之间的结构性对应。如例（6）中的半图式性语体构式“进行＋V”，从形式上看它由一个常项构件“进行”后接一个双音节的动词性变项构件构成，从意义和功能上看表达“做正式性活动V”这样的语法意义（表示抽象行为）和语体特征（表达正式体）。

[[F：jìnxínɡ+Vσσ]←→[M：做正式性活动V]]

通过这种方式对一个个构式进行描写，根据构式之间的相似或相关关系建立起彼此的联系，结合构式使用中的频率特征，就可以得到一种构式网络知识汇编。如果以数据库的形式对这种知识汇编进行存储和管理，就可以得到一个构式知识库。

构式知识库建设在汉语研究中的实践以现代汉语构式数据库（http：//ccl.pku.edu.cn/ccgd/）为例（刘洪超、詹卫东，2014；詹卫东，2017；黄海斌等，2020；黄彤等，2020）。这个构式知识库的建设初衷是弥补传统短语结构规则在自然语言处理中的缺陷，因此，它收录的主要是像“V+一把（如：努力一把）、A+倒是不+A（如：冷倒是不冷）”这样一些半图式性、习语性构式。与之类似的还有框架网络构式库（theFrameNetConstructicon，https：//framenet.icsi.berkeley.edu/fndrupal/）（Fillmoreetal.，2012），相关研究已应用于英语、瑞典语、日语、俄语、德语、葡萄牙语等多种语言（Lyngfeltetal.，2018）。此外，还有一些以服务第二语言教学为首要目标的构式知识库。例如在英语的第二语言教学研究中有基于美国当代英语语料库（CorpusofContemporaryAmericanEnglish）中的5元（5–gram）词串统计而设计的英语构式库（Cappelle&Grabar，2016）。这种构式库的设计初衷是弥补传统词典和语法规则在语言教学中的不足，因此它们收录的主要是图式性构式，如theXnounoftheYnoun（therestoftheworld）。

构式知识库建设具有重要的理论价值和应用价值。它既是一种理论应用和对具体构式形义特征研究成果的概括，也能进一步为语言研究提供丰富的实例，还能为第二语言教学提供参考，为辞书编纂提供依据，为计算机句法、语义分析提供数据基础。为了实现这些目标，构式知识库的建设应当先以一个通用知识库为前期目标，再结合具体的应用目标做出有针对性的调整和增补。例如，服务于第二语言教学的构式知识库可以配合具体构式的条目说明其在教学大纲中的分级，增加贴合第二语言学习者生活场景和认知场景的典型例句，增加汉语构式与学习者母语构式的对比说明，甚至可以结合中介语语料对构式概括的阶段性做出说明。再如，服务于自然语言处理的构式知识库首先要考虑构式描写对计算机的可读性，除了要描写构式静态的离境知识，也要说明动态的入境知识，对构式应用于具体语境的条件和规则做出说明。

（二）基于构式语法的辞书编纂

构式语法的语言知识观和知识表征方式对辞书编纂也有启发。根据构式语法的基本观念，带有构式性特征的辞书的内容不仅要涵盖传统词典收录的词、成语、惯用语，还应增加对习语性构式、图式性构式、半图式性构式的描写。习语性构式和半图式性构式如“越来越X（越来越高）、VP着也是VP着（闲着也是闲着）”，是语言知识中形义特征特异性比较强的内容，应当作为单独的条目出现。图式性构式多为词法类型、短语规则和句式形成的构式，除了可以作为单独的条目出现，还应当在对构件词项的释义中有所体现（Croft&Sutton，2016）。例如，在解释“存”这个动词时，需要指明它可以用于“V+N受事（存钱）、V+N处所（存银行）、V+N方式（存活期）、V+N时间（存半年）”等不同图式性构式，以充分描写词的用法，体现构式之间的网络联结。此外，同一辞书内部应当以构式间的网络关系为据，关照词条间的系统性和平衡性。例如，辞书如果收录半图式性构式“X师（教师）”就应当考虑收录具有相似关系的“X员（教员）”，如果收录图式性构式“被字句（被关闭）”就应当考虑收录具有相关关系的“新被字式（被自愿关闭）”。

即便是对于传统词典所收录的词汇，基于构式语法的辞书在释义方式上也有所不同。这主要表现在两个方面。其一，释义应立足于特定的框架和场景（Fillmore&Atkins，1992、1994；Fillmore，1994；Atkins，1994、1995；Atkinsetal.，2003；章宜华，2015），主张通过说明场景中的要素和要素之间的关系分化近义词、解释词义。例如，作为一组近义词的“偷”和“抢”，为什么（7a）可以说，但（7b）就不能说，这就和两个动词在语义框架中凸显的要素不同有关（Goldberg，1995；沈家煊，2000）。

其二，释义应对词在用法上的限制条件做出说明。例如，辞书在解释“进行”和“校”这两个词时，需要说明作为合偶双音词③的“进行”必须和一个双音节词组合才能使用（例8），而作为嵌偶单音词的“校”必须和一个单音节词组合才能使用（例9）。同时还应说明这两个词的语体特征，“进行”用作正式体，“校”用作庄典体。

在以上这种编写原则下，基于构式语法的辞书实际上就是一种构式用法手册。这种手册既是一种语言教学资源，也是语言使用、语言研究的备查资料。

构式语法对语言知识形义特征的系统性、网络化表征方式还可以应用于自然语言处理。自然语言处理的根本问题是如何将人类语言知识形式化为机器可以理解的内容。这种形式化可以通过人工编写语法规则来实现，也可以通过大数据统计来实现，还可以通过目前备受关注的深度学习来实现。基于构式语法的自然语言处理研究称为计算构式语法（ComputationalConstructionGrammar），它的核心思想就是以构式网络的方式对语言知识进行形式化，其观点可以从以下三个方面来说明。

第一，计算构式语法能够为语言知识的形式化提供一套描写方法。上文在构式知识库部分所展现的描写方法，以及构式知识库本身都可以在此得到应用，用于书面语理解的构式知识库还应增加对字形的描写。在当下的研究中，具身构式语法（EmbodiedConstructionGrammar）④展示了一种强调构式知识的体验性和构式加工的心理基础的形式化方式。具身构式语法假设构式的意义源于说话人对特定感觉、运动体验的具身模拟（embodiedsimulation）（Bergen&Chang，2005、2013；Chang，2008），即，人们之所以能理解语言指称的非当下的物体和事件，是因为这些语言输入使大脑模拟了与体验这些物体、事件相似的反应（Stanfield&Zwaan，2001；Winter&Bergen，2012）。例如，当人们看到或听到“锤子”这个词的时候，大脑即会复现对“锤子”这个物体的感知和使用经历。在模拟的过程中，大脑会如同感知物体、发出动作时一样激活一系列的相关信息，这些信息给予听话人细节和参照以帮助他们理解语义，乃至对当下的话题产生不同的主观感受。在这种语义观下，具身构式语法在形式化构式的意义时就更强调对由语言概念所引起的感觉、运动模拟的表征⑤。

第二，计算构式语法为自然语言的处理、以及语言知识的自我增长提供了一套动态机制。计算构式语法视野中的语言理解与生成就是在语境中动态地匹配构体和构件之间的形义特征、建构构式形义特征的过程。现有研究中，流变构式语法（FluidConstructionGrammar，https：//www.fcg–net.org/）对这方面关注较多。流动构式语法的构式表征包括“条件”（lock）和“新信息”（contributor）两个部分。所谓“条件”是指当前信息需要符合何种条件才能匹配这个构式，所谓“新信息”是指一旦匹配成功这个构式会对处理中的信息新增的内容。在流变构式语法中，语言理解和语言生成就是将现有信息与构式的条件进行匹配、增加新信息的过程（Steels，2013、2017）。以定中短语“黄纸”为例，说明流变构式语法的书面语理解过程。程序首先将语言输入中的字形、语境等信息转化为一个根单位⑥，说明有一个形如“黄”的字符，一个形如“纸”的字符，且“黄”在“纸”前。然后程序对根单位中的形式进行匹配，得到实体性构式“黄”和“纸”。接着，因为“黄”是形容词，表示一种颜色属性，“纸”是名词，表示一种事物，“黄”和“纸”这两个构件的形义特征完全匹配定中构式构体的形义特征，满足定中构式的理解条件，程序就实现了对“黄纸”的理解。

计算构式语法在语言加工机制上的优势主要体现在对构式压制现象的处理上。例如，程度副词一般是用来修饰性质形容词和部分动词（如心理动词）的，但有时也可以用某些名词的前面，形成“很阳光”“非常中国”“特别王家卫”这样的一些表达。这些用法中构体和构件之间的形义特征并不完全协调，但又具备互相调节的可能。对这类用法的理解和生成就要参考构式压制（Goldberg，1995；DeSwart，1998；Michaelis，2004；王寅，2011；施春宏，2012a、2014、2015）的思路，在形义特征的动态匹配过程中结合特定的语言系统和交际场景隐去一些特征（如此处名词的关涉性语义特征）、凸显另一些特征（如此处名词的描述性语义特征）。一旦某种压制现象变得常态化，系统就应当将其纳入构式形式化的范围，使之成为新的构式表征，实现构式知识的增长。

第三，计算构式语法的描写方式扩大了语言知识形式化的范围。构式语法特别重视构式的整体特征不等于部分之和。尽管根据近年来的认识，这种不可推导性被视为构式的充分条件非必要条件，但它仍是构式语法最重要的理论创新之一。例如，上文提过的非“V+N食物”类特殊表达“吃＋X”构式并不等于“吃”和“X”的简单相加，它在意义上浮现出一种生存方式的意味。这种现象无法通过“V+N食物”这样一般的结构规则得到处理，在基于规则编写的自然语言处理中属于不好处理的“边缘现象”。其频率相较“V+N食物”这样的典型用法也很低，在基于数据统计的自然语言处理中属于易被忽略的“小概率现象”。但在构式语法中，这种具有特异性形义特征的对象就是语言知识形式化的重点，能够得到比较好的处理。

总的来看，计算构式语法相较于以往的自然语言处理方法既有继承又有超越。构式知识的描写离不开规则编写，但是计算构式语法更加注重对规则限制条件的说明，同时还提出了以构式压制的方式处理现有规则不完全适用的情况，极大地提高了规则的鲁棒性。构式知识的描写重视数据统计，关注语言使用中的大数据现象，但并不仅仅以概率作为知识描写的依据，并不忽视小概率的用法。这些特征使得构式语法在自然语言处理中能够解决很多传统方法所不能解决的问题，具有广阔的应用前景。

上文介绍了构式语法在第二语言教学、知识库建设、辞书编纂和自然语言处理中的应用。除此之外，还有很多语言应用问题可以在构式语法的观念及现有应用成果下得到更好的解决。下面以翻译和母语教学为例，对构式应用的其他扩展空间做一个简要介绍。

构式语法可以应用于翻译。如果对不同语言的构式进行如知识库或用法手册般的描写，再根据其意义功能进行语际对应，就可以得到一个跨语言的构式对应清单，作为人工翻译的备查资料和机器翻译的数据来源。这种对应不仅仅是词汇意义的对应，而是基于词汇意义、语法意义、语用功能、语体功能、语境功能等多个维度的特征所做出的最大限度的对应。例如，英文中的“readanewspaper”，在正式语体中对应汉语中的“阅读报纸”，在非正式语体或通体中对应“读报”，这样译者和机器就能根据目标语的语体特征选择恰当的翻译。

构式语法还可以应用于母语者的语言教育。与二语教学不同的是，由于母语教育的对象是母语者，他们已经在日常生活中基本完成了口语习得，因此母语教学的重点和难点是那些必须依赖显性学习的语言知识，如语体构式、修辞构式、文体构式等。语体构式是指带有某种语体特征的构式（施春宏，2019）。语体构式的教学可以帮助学习者掌握语体特征和合语法性的关系，对于母语者而言学习的重点是具备正式体和庄典体特征的一类语体构式。例如，尽管“购买/买了一套监控设备”和“安装/装了一套监控设备”都能说，但如例（10）所示，“V和V”并列结构的合法性就要受到动词音节数量的限制，且这种结构只在正式体中可以接受，在口语体中不可接受（王永娜，2012、2016；冯胜利、王永娜，2017）。

修辞构式是指带有某种修辞特征的构式（施春宏，2017b；邱莹、施春宏，2020）。修辞构式的教学可以提高学习者的书面语表达能力和鉴赏能力。例如，文学作品中常见像“一滴月光”“一带远山”这样的“一量名”构式（邱莹、施春宏，2019），这种构式不同于常规的“数量名”构式，具有鲜明的描写作用，是值得在阅读和写作训练中专门学习的内容。

文体构式是指特定文体中形成的体现某种文体特征的构式（施春宏，2021）。文体构式的教学则是为了培养学习者在特定应用场景下的表达能力，如学术论文、新闻报道、政府公文、法律法规等等。

语体构式、修辞构式和文体构式既是构式语法应用于母语教育的着手点，同时也为语体研究、修辞研究和文体研究提供了新的思路，创造了构式语法与语体学、修辞学和文体学的互动增长空间。从这个意义上来说，构式语法的应用就不仅仅是用构式语法来解决不同的语言应用问题，也包括通过构式语法来实现语言学理论的发展。

本文从构式语法基本观念和应用语言学的主要话题出发，探讨了构式语法在第二语言教学、语言知识库建设、辞书编纂、自然语言处理这几大领域中的应用，并以翻译和母语教育为例探索了构式语法在其他领域的应用空间，以期为应用构式学的系统发展奠定基础。

构式语法不仅是一种语言理论，更是一种语言观念，一种关于语言知识是什么、从何而来、如何运作的基本认识。当我们怀着这种认识重新审视语言应用问题的时候，就能发现很多新的解决途径。如果将“语言问题”做隐喻理解，从人类语言扩展至人类社会乃至自然界的一切符号，那么一切符号现象也都能通过构式语法的应用而获得某种新的认识。

在构式语法的应用实践中，应用构式学（施春宏，2017a）也将勾勒出自己的发展路径。一方面，一个应用领域的研究和成果往往能带动其他相关领域的发展；另一方面，构式语法的应用研究也能为构式语法及其他相关领域发现更多亟需解决的理论问题。通过这种模式，构式语法和应用构式学、理论语言学和应用语言学都将得到更加充分的发展。

作者简介

    郝暾，山西太原人。2012年毕业于河北师范大学文学院汉语言专业，获文学学士学位；2015年毕业于北京语言大学语言科学院语言学及应用语言学专业，获文学硕士学位；2019年毕业于香港大学英文学院心理语言学专业，获哲学（语言学）博士学位。研究兴趣：主要研究心理语言学与语法学，特别关注语言习得、语言加工研究与句法-语义接口理论、特别是构式语法理论的结合。

   施春宏，安徽青阳人。北京语言大学教授，博士生导师，《语言教学与研究》主编。先后就读、工作于安徽省宣城师范学校（中专生）、安徽省青阳县新河中学（教师）、安徽师范大学（本科生）、中国社会科学院（硕士生）、外文出版社暨华语教学出版社（编辑）、北京大学（博士生）、北京语言大学（教师、编辑），并于2008－2009年赴哈佛大学从事博士后研究。2010年入选教育部新世纪优秀人才支持计划，2018年获国务院政府特殊津贴。研究领域涉及汉语语言学、理论语言学和应用语言学，近年着力从事构式语法、语体语法、韵律语法的理论与应用探索，以及汉语作为第二语言的习得和教学研究，并积极开展语言学观念和方法方面的探讨、语言学前沿思想和成果的教学转化与科学普及工作。

本文来源：《语言文字应用》

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