好文荐读｜柳茜、李泉：美国中小学中文教学调查研究：内容、效果与对策

好文荐读（第109期）美国中小学中文教学调查研究：内容、效果与对策。

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美国中小学中文教学调查研究：内容、效果与对策

柳茜1 ，李泉2

1. 青岛大学师范学院

2. 中国人民大学国际文化交流学院

文章简介

文章来源：柳茜,李泉.美国中小学中文教学调查研究：内容、效果与对策[J].语言教学与研究,2024(03):32-41.

摘要：对198位美国中小学中文教师调查表明：73.13%的教师没有固定教材，学生的中文水平大都(60%—90%)长期停留在入门级水平，很少(10%—30%)能达到中高级水平。无固定教材但有教学大纲的中文课进入中高级水平的学生数量，远高于既无固定教材也无大纲的中文课。学生中文水平大都停留在入门级，其教学方面的因素包括：缺乏规范的教材和教学大纲、教学内容无序化、教师的二语教师身份转型不到位、教学理念缺失或不当。中文水平长期低水平徘徊，将导致学习者厌倦乃至放弃中文学习。本文认为：尽快制订适合本国、本学区乃至本校的中文教学大纲和教学评估标准，是促进当下中小学中文教学规范化的首选措施；加强海外中小学中文教学顶层设计和教学理论研究，是确保其可持续发展的根本措施；加强“中文纳入国民教育体系后”的问题研究，是国际中文教育界的新任务。

关键词：海外中文教育低龄化；中文教学内容；中文教学效果；中小学中文教学大纲

基金项目: 中外语言交流合作中心青年项目“美国中小学中文课教学大纲调查研究”(项目编号：21YH08D)的资助

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一. 引言

近些年来，海外中文教学呈现低龄化趋势。柴如瑾、王忠耀（2017）报道“目前全球开设中文课程的中小学校是高等教育机构的8倍”。李宇明（2018）指出“在美国、英国、法国、泰国、韩国等国家，汉语教学从大学迅速向中小学延伸，K-12（从幼儿园到高中）成为汉语教学最重要的‘增长极’”。2023年4月21日，中国外交部发言人发布“全球共有180多个国家和地区开展中文教学，82个国家将中文纳入国民教育体系”。有关国家“普遍以大量培养本土中文人才为目标，中文教育的起点前移，基础教育阶段成为规划重点”（王祖嫘2023）。中文教学低龄化是中文深度国际化的重要标志。中小学中文教学是国际中文教育研究的新领域。然而，目前业界还缺乏对低龄者中文教学理论和实践的研究。

低龄学习者的中文水平问题值得关注。从实地观察和了解到的情况看，美国学中文的中小学生中，绝大多数学了一两年、两三年乃至四五年，其中文水平仍停留在“你好、谢谢、再见，我喜欢中文，我是美国人，我叫……”等入门级水平，无法用汉语进行最基本的交流。不仅每周1-2节的中文兴趣课如此，中文沉浸项目的教学效果也值得关注。这种模式下，许多学生到五六年级甚至初中，其中文水平也还是“长进不大”。那么，如何看待低龄化中文教学始于入门阶段和徘徊于初级阶段的现象？造成这种现象的原因和可能的后果是什么？就很值得研究。

美国中小学中文教学研究的其他代表性成果还如：中小学中文教育的机遇与挑战及应对策略（史昆 2008；温晓虹 2011），中小学中文多媒体教学现状调查（胡秀梅、杨泉 2015），汉语课堂教学反思与教师成长（吴勇毅、徐欣怡 2019），新时代的美国汉语教学（何宝璋 2019），美国中小学汉语教育研究（陶洁琳 2020），中小学优秀中文教师胜任特征（庞晖等 2021）等等，这些研究有利于促进美国中小学中文教学和教师的专业发展，但“教什么”的问题不是相关研究的重点。

基于以上认识，本文拟从教学实践的角度探讨美国中小学中文教学的相关问题，主要着眼点：通过调查和分析目前美国中小学中文教学缺乏教材和教学大纲的程度，学生中文“低水平徘徊”的程度，进而探讨有无教材和教学大纲与学生中文水平等级的关系；通过对拼音、汉字、成语故事等教学内容的案例化调查，探讨中文教师二语教师身份转型及教学理念等方面存在的问题，借以探寻目前低龄学习者中文水平长进缓慢的教学原因，并据此提出在当下缺少规范性教材和教学资源的情况下，有助于改变现状的可行性措施。

二. 调查对象和调查内容简介

本文问卷调查了美国40个州198位中小学中文教师中文教学内容安排情况，并通过课堂观察及访谈考察了相关中小学中文教学的具体实施情况。

（1）问卷调查：为更全面考察美国中小学中文课教学内容安排情况、教学大纲的利用与学生中文水平之间的关系，本文设计了“关于美国中小学中文课堂教学内容的问卷调查”，内容包括教师基本信息，教学大纲实施情况，教学内容安排以及学生中文水平。

（2）调查对象：198位中文教师中，165位中国公派教师，33位美国本土中文教师。中国教师在美平均教龄2.8年，最短的1年，最长的5年，75.78%的教师中文课教龄在3年及以下。赴海外中文教龄1年左右的新手教师占67.62%，3-5年的熟手教师占32.38%。美国教师的教龄在2-15年不等，5年以上的占64%。165名中国教师中，初高中教师的比例远高于小学教师，英语教师的比例远高于语文教师，具体为：高中教师占49.71%（语文教师16.50%，英语教师33.21%），初中教师占29.66%（语文教师5.21%，英语教师24.45%），小学教师占20.63%（语文教师8.10%，英语教师12.53%）。赴美后有5.81%的教师在幼儿园教授中文，61.69%在小学教授中文，32.50%在初高中教授中文。

（3）授课类型：61.11%的教师教授中文选修课和兴趣课，每周1-2节课，每节30分钟左右（这类教学占美国中小学中文教学的六成左右）；16.79%的教师教授中文必修课，每周至少有3节，每节课45分钟；另有22.10%是沉浸式中文课堂，每天都有中文课，每节课45分钟，要求学生每天至少有50%的时间沉浸在中文环境中。

三. 美国中小学中文教学内容调查分析

中国公派的中小学教师，在国内教学有教材可用，有课标、课纲做指导，也有丰富的教辅材料，对教学内容的选择和安排不成问题，但赴美后首先面临的问题是没有固定教材的考验。不仅如此，美国中小学班级学情复杂，同一个中文课堂可能有不同文化背景、不同年龄段、不同中文水平的学生。问题更在于，绝大多数教师既非中文作为二语教学专业出身，也未从事过中文二语教学，缺乏甄选学习材料和安排教学内容的经验和能力。相比之下，由于有中文AP考试要求，高中的中文教学比较系统和规范。

从事中小学中文教学的教师大都借助互联网搜寻教学材料，或根据个人喜好和认知自编教材，这显然不是规范化的中文二语教学，至少不应成为常态化做法。教学调查和访谈得知，教师在网上搜寻教学材料或是自编教材，往往花费大量时间和精力，但实际教学效果并不理想。这种状况虽事出有因，但客观上也反映出目前海外中小学中文教学界缺乏行业规范和有效的专业指导，对教学内容应具有针对性、实用性和可学性等基本要求缺乏应有的认知和实施。

由于教学内容安排得不合理，不同年级教师之间缺乏有效沟通，导致不同年级教学内容枯燥重复。调查还发现，学生对当代中国人的生活和家庭、中国学生学习情况和兴趣爱好及课外活动等，远比对中国传统艺术和节日更有兴趣，而这些却是文化课上了解不到的。

由于小学教学没有统一的考试要求，不同地区和学校对中文教学定位和要求也多有不同，也就难以有统一而规范化的教材。这就造成了一方面缺少固定教材，一方面又难以编写通用性固定教材的尴尬局面。改变这一被动局面，可能需要权威部门或行业学会之类的组织，在调查和学术研究的基础上，进行中文教学的顶层设计，明确统一或有所区别的教学目标，制定相应的教学大纲，编写相应的中文教材，从而使“随意性”的小学中文教学逐步规范化。相比之下，尽管美国中小学学科教学也大都没有固定的教材，但在学科教学内容上，各州教育局对不同年级、不同学科的教学内容和评价标准都有详细规定。

四. 美国中小学中文教学大纲调查分析

迄今为止，美国中小学中文教学几乎没有公开发布的可供应用的教学大纲。“‘通用核心’教学大纲是2015年美国政府在全国范围内推行的大纲，各州的城市和学区可根据通用大纲因地制宜地制定自己的课程大纲，但是目前没有针对中文科目或沉浸式中文教育的标准和大纲。”（雷歌、吴应辉 2024）《国际汉语教学通用课程大纲》（孔子学院总部/国家汉办2008/2014），是目前面向海外中小学中文教学比较权威的一部大纲，但美国中小学界对这部大纲的认知度并不高。在被调查的教师中，有46.80%的教师不了解该大纲。在了解该大纲的教师中，有76.04%的教师在教学过程中完全不参考该大纲；16.37%的教师偶尔参考；仅有7.59%的教师称“基本参照该大纲进行教学”。且教师们普遍缺乏大纲意识，把课堂教学最需要解决的问题认定为“怎么教”“怎么管”，而不是更为根本性的“教什么”的问题，这显然有些本末倒置。

五. 美国中小学中文教学效果调查分析

从上文调查分析来看，美国中小学中文教学的内容总体上处于教师自主自为的状态，换言之，教学内容缺乏科学性和规范性是导致学生中文水平提升缓慢乃至“原地踏步走”的根本性原因。对调查材料的统计分析也进一步证实了有无教学大纲，即教学内容是否有序化对教学效果的影响。

调查显示，无大纲中文课的学生，在A能力层级上高达89.79%，即约占九成的学生停留在“会简单表达”的入门和初级中文水平，在B能力层级上仅占10.21%，在C能力层级上为零。其中，有大纲中文课的学生，在A能力层级上占65.17%，即六成以上学生也是停留在属于入门和初级水平层级，但进入B（28.01%）和C（6.82%）两个层级的学生数量明显高于没有大纲的中文课的学生（B占10.21%，C占0.0%）。需指出的是，有大纲并进入B和C层级的学生虽明显高于无大纲中文课的学生，但其绝对数量也并不高（合计34.83%）。概而言之，有六至九成（89.79%）以上的学生仍在入门的初级阶段徘徊。

出现这种情况，显然不能说跟缺乏教学大纲的指导没有关系。事实上，海外各国将中文纳入国民教育体系过程中，普遍存在“中文教学资源不足、中文教育标准缺失”等现实矛盾，亟待从“中文教材编写、中文教育标准制定”等方面优化解决方案（李宝贵、吴晓文2022）。

值得关注的是，长时间学习中文却得不到应有的成就感，无疑将大大影响学生对中文学习的兴趣和耐心，表现为年级越高，选修汉语的学生越少。可见，学习者中文学习的获得感直接影响他们是否继续中文学习的情感态度。因此，在越来越多的国家将中文纳入国民教育体系的当下和未来，海内外国际中文教育界必须高度重视和大力加强“纳入后”的教学研究，因为这关系到中文教学可持续发展的大问题。

六. 教学内容和教学理念个案调查分析

6.1 对拼音的教学理念调查分析

在198位中文教师中，有54.46%的教师不系统教授汉语拼音，甚至规避拼音教学，45.54%教授拼音的大多为高中教师。相当数量的沉浸式中文课堂也大都忽视拼音的教学和拼音在教学中的应用。这种不教拼音和不利用拼音教汉字和汉语的“硬啃”现象，在当下低龄者中文教学中较为普遍，而这样的中文教学质量和效率可想而知。

访谈得知，不教拼音的主要理由：（1）拼音教学会影响低年级学生学母语英文；（2）三年级以上的学生学习拼音略显“幼稚”，学生也会这样认为；（3）学和用拼音会使学生过度依赖拼音而不重视汉字学习。然而，有研究表明：学习汉语拼音不仅没有影响英语自然拼读，不会造成长期中英单词混淆，反而提高了英语母语者的语音意识（Lü 2017，刘璟之等 2020），也即理由（1）是不存在的。理由（2）本身就是一个想当然性的“幼稚理由”，声韵调学习是中文学习者终身之事。理由（3）虽确有这种可能，但终究不能成为不教拼音的理由。显然，不教拼音的教学理念是错误的，后果亦是不难想象的。事实上，拼音已经具有了文字的属性，并在中文教学中发挥着不可替代的作用（柯彼德 2003），在国际中文教育的语境下，拼音应该提升为拼写中文的第二法定文字（李泉 2015）。

6.2  对汉字的教学理念调查分析

一些教师排斥拼音的主要原因是混淆了汉语作为外语教学和汉语作为母语教学的区别。这部分教师主要是来自中国的中小学教师，他们缺乏对汉语作为外语教学应有的理解和认识，至少认识不充分不深刻，而有意无意地把对中国中小学生语文课的教法，用在了学中文的美国中小学生身上，认为“认字是第一要务”，认字就是学汉语，教汉字就是在教中文。

一些教师不仅汉字教学理念不正确，教汉字的方法也欠妥。从调查、访谈和观摩等了解到的情况看，不少教师并不是按照汉字的认写规律，由易到难、由独体到合体来教授汉字，笔画笔顺教学也是匆忙了事。由于不教授拼音，或拼音教得不扎实，也就无法利用拼音来教汉字，而是让学生跟着教师硬念硬记，甚至通过反复书写来强行记忆。这样的汉字教学不但效果差，也大大增加了学生对汉字学习的畏难情绪，教学进度也受到很大影响。事实上，“打字已经是世界性语文生活方式，国际中文教学必须更新汉字教学的策略和教法，将打字教学纳入汉字教学的核心体系之中”（李泉 2015）。然而打字在课堂上的训练还远远不够，除了其他主客观因素外，与不重视拼音教学不无有关。

6.3 对成语故事教学的调查分析

调查对象中，有168位教师的学生处于中文初级入门阶段。在这样的课堂上，有24.2%的教师会频繁安排成语故事教学，有26.3%的教师偶尔讲解成语。在某州N学校五年级中文课上，老师每节课用英文讲授一个成语故事，学生听完故事后，老师用英文解释成语中的字词意思和成语的意思，在角色扮演环节中，台词一般由老师来编写，学生并不完全理解台词中每句话每个字的意思。而且，由于没有学过拼音或声韵调掌握得不准确，认字能力又极为有限，所以只能靠英语字母转写来输出台词。

调查显示，有53.9%的教师每学期安排一半以上时间来讲授中国的节日习俗。这一想法很好，但教学效果值得反思。以某州G学区小学沉浸式项目1-5年级中文大纲为例，每学期22个左右的教学主题中，大约13个是各种传统节日。以中秋节主题教学为例，一周用3-4节课，每节课45分钟。课堂上教师用英文讲解《嫦娥奔月》《后羿射日》故事，生词包括“月亮、月饼、赏月、团圆、五仁、蛋黄、花灯、字谜、祭祀、神仙、八月十五、王母娘娘”等等。显然，这些词不属于初级常用词，教师费时费力用英文讲解，学生至多当时“明白一时”，过后所剩无几。一周的“极少量中文+大量英文”讲解的中国节日文化课程，实在谈不上是沉浸式中文教学，也实在谈不上是中国文化教学，而是实实在在令人堪忧。

七. 结语与建议

本文对美国40个州198名中小学中文教师的调查和数据分析表明，目前部分美国中小学中文教育中，无固定教材无教学大纲的中文课，约有九成的学生为入门和初级水平；无固定教材但有教学大纲的中文课，六成以上的学生为入门和初级水平，也即无论是否有固定教材和教学大纲，都有约60%—90%的学生中文徘徊在“入门和初级水平”。“美国中小学中文课在普遍没有教学大纲的情况下，很难保证教学的进度和质量”，并在某种程度上导致许多学生只学一学年，就不再继续选学汉语（王欣怡 2021）。事实上，把“教什么”这样根本性的问题交由教师自己决定，不仅对教师是不公平的，也表明其教学在相当程度上处于无序化状态。值得关注的是，这种现象在中文纳入国民教育体系的国家中普遍存在。长期教学无序化、质量低效化将导致学习者对中文学习的厌倦感，最终很可能以“汉语难学”为由放弃中文学习。因此，加强低龄学习者中文教学的顶层设计和教学理论研究，已成为国际中文教育学科建设的新任务和当务之急。

除缺乏教材、大纲等“硬件”资源外，海外中小学中文教师的二语教师角色认知和教学理念的优化也是一个大问题。本文调查所反映出的一些问题就很令人担忧，如有54.5%的教师不教授或不系统完整地教授拼音，就违反中文二语教学的常规做法。教任何外国人中文，首先要教会他们熟练掌握汉语拼音，然后才是汉字、词汇和语句教学，并且“这其中”都要依托拼音来进行。拼音教学不仅是中文教学的起点和特点，也是中文教学的第一要素、第一要务，更是中文教学高效化的基本要求。

对策建议：

（1）海内外国际中文教育界，应高度关注中文纳入各国国民教育体系后的“教学效果”，关注和加强中文教学低龄化的“后果”，低龄者中文水平长期“低层次徘徊”，多年“长进不大”，长远和根本上将影响中文国际化的进程和水平。

（2）应将对海外幼儿、小学生、中学生、高中生的中文教学研究，视为国际中文教育大学科的一个分支学科加以研究和建设。大力加强对低龄学习者的顶层设计研究，加强低龄者中文教学实践和教学理论的研究，是促进海外中小学中文教学规范化和可持续发展的根本措施。

（3）在当下海外中小学中文教材和教学资源匮乏，一些中文教师二语教师资质欠缺、教学能力不足的情况下，尽快制定国别化、区域化、学区化的本土中文教学大纲和教学评估标准，将是目前切实可行的应对措施。一套系统化的教学评估标准，可以有效地“监督”和促进教学质量和效率的提升。当然，所谓教学大纲不仅仅是汉字、词汇、语法、话题、文化等的相对系统化和科学化呈现，更应该包括不同学段的教学目标、教学内容、教学理念、教学方法等的恰当呈现与精当阐释。

（4）在当下越来越多的国家将中文纳入国民教育体系的背景下，“一些国家中小学缺乏大批受过良好训练且具备资质的中文教师”（江傲霜 2022）是一个无法忽视的现实问题。建立一支专业化、高素质的中小学师资队伍是国际中小学中文教育可持续和高水平发展的根本性措施。这是一项长期的任务，而且主要应由有关国家自主实现。中国在这一过程中，将始终扮演积极合作者和大力促进者的角色。

作者简介

柳茜

个人简介：柳茜，博士，副教授，硕士生导师。毕业于中国人民大学语言学及应用语言学专业，获文学博士学位。研究方向：汉语语法、汉语母语教育、国际中文教育。在《语言文字应用》《语言教学与研究》《电化教育研究》等专业核心期刊发表论文10余篇。主持省部级科研项目2项、校级科研项目1项。参与修订普通高等教育“十一五”规划留学生教材《发展汉语·中级阅读I》第三版。主讲课程：现代汉语、语言学概论、第二语言习得理论、普通话与教师语言艺术等。邮箱：lucy.5267@163.com。

李泉

个人简介：李泉，男，黑龙江依兰人，博士，中国人民大学国际文化交流学院教授，兼任全国汉语国际教育专业学位研究生教育指导委员会委员、世界汉语教学学会常务理事、北京市语言学会副会长、中国人民大学学术委员会委员、《世界汉语教学》等多种期刊编委。从事对外汉语教学30余年，曾应邀赴美国、德国、西班牙、阿根廷、墨西哥、南非等十几个国家短期讲学。获得过全国优秀对外汉语教师奖，北京市哲学社会科学优秀成果二等奖。主持国家社科基金等科研项目10余项。出版专著5部，发表论文120余篇。研究方向为汉语语法、对外汉语教学、国际中文教育。电子邮箱：liquan@ruc.edu.cn

本文来源：《语言教学与研究》

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