期刊好文 | 在叙事中建构学习者的意义世界——新文科背景下的日语教学探究（文/黄均钧、欧丽贤）
提要：高校日语专业毕业生就业多元化趋势初现，从事日语相关工作已并非学生的唯一选择。因此，明确日语学习对于个体的意义，建立日语学习经验与学生未来发展之间的意义关联十分必要。基于Blumer的意义假说，笔者进行了“对话日语专业的我”教学实践，并通过对学生小菲（化名）的个例分析，详细呈现了小菲在实践课上如何探索日语学习对自己的意义，重构“我”“日语学习”“未来”三者关联的动态过程。研究发现，通过叙事建构/重构意义世界的语言活动，能够引发学生与自我、他者乃至所在社群话语体系的对话，并提供解放及赋能的可能性。
关键词：叙事；日语教学；新文科
1 引言
近年来，日语专业学生的职业取向呈现多元发展趋势。陈俊森（2012）在调查某大学近十年日语专业毕业生工作状况时发现，近41%的学生已不靠日语为生。就业市场对日语人才多元化的需求使日语教师不得不关注日语学习与学生未来发展之间的关联。
2019年，教育部正式提出了“新文科”教学改革思路。曲卫国、陈流芳（2020）以美国文理学院为例，指出新文科改革的趣旨之一在于从学生本位出发，通过对本科教育内容的重组帮助学生认识学科与其人生职业规划的关联。对外语专业而言，这意味着明确外语学习对于个体的意义，建立外语学习与生涯发展的关联，思考和塑造“外语人”的未来。
二语习得理论认为语言学习能够帮助学习者重塑社会自我，不少研究也已揭示语言学习与学习者经验、身份的复杂关联。但在实践层面，外语教师较少开展介入学生经验世界的教学实践。在成人教育（Rossiter & Clark 2010）或职业教育（Lengelle & Meijers 2014）中用来探究学生经验世界的讲故事（storytelling）、自传写作（autobiography）等叙事教学法（narrative approach）也多被外语教师视为提高学生语言技能的手段（Lucarevschi 2016）。
基于上述背景，笔者参考了意义建构相关理论，进行了“对话日语专业的我”教学实践。本文旨在展现、分析个案小菲（化名）在实践课上所经历的意义建构过程，并回答以下两个研究问题：1）实践课上，小菲的参与心态经历了怎样的变化？2）实践课堂如何影响小菲的意义世界建构，以及这一过程具有哪些特点？
2 实践设计
2.1 理论基础
关于“意义”的定义尚未在学界形成统一的认识，但影响较大的符号互动论认为，意义并非源自事物的客观属性， 也不是由个人思想或情感赋予的，而产生于群体中人与人的相互作用，是社会化的产物。该理论的重要奠基人Blumer（1969/1991）关于意义的三个命题为本文的实践设计提供了理论支撑。第一，人们根据事物对自身的意义采取行动。这意味着明确日语学习的意义将有利于学生建立当前学习与未来行动的关联。第二，事物的意义在社会互动中产生、修正并不断发展。这说明建构意义世界的教学可通过与他人的多次互动实现。第三，意义不是个体机械地接纳事物，而是对事物进行解释和修正的结果。其中，“自我互动”（self-interaction）被认为是修正和明确意义不可或缺的环节。伊藤勇、德川直人（2002：28）认为自我互动的实质是“内化与他人互动的自我互动”，是对与他人及自己相关的事物、情境等下定义，进行评价和判断的解释过程。这表明自我互动在意义建构中的重要性，也启示教师在教学设计中有必要将他人互动和自我互动相结合。
此外，意义形成也具有叙事性或故事性。D. J. 克兰迪宁（2013/2015：197）指出，“我们通过对那些生活过和讲述过的故事的叙事探究，谱写我们对生活经验的理解”，构建我们的意义世界。Giddens（1991）认为人们通过把日常发生的事情整合进与自己有关的故事，并以讲述传记（biography）的方式发现自我，即在讲述自我故事的过程中赋予自身新的意义。这启示教师在外语课堂可通过开展叙事性或故事性的语言活动来帮助学习者建构意义世界。
综上所述，本文基于他人互动和自我互动，通过口头叙事，即“讲述”（narrating），书面叙事，即“书写”（writing）的方式让学生在探究、反思“对话日语专业的我”的故事中，建构/重构自身的意义世界。
2.2 实践内容与流程
该教学实践要求学生通过与他人及自己的多次互动，不断修改和完善题为“日语专业的我与/的〇〇”（日本語専攻者である私と/の〇〇）的报告。报告题目中的“〇〇”可视为“生成词”，因人而异，也因时而异，是个体进行意义建构的出发点，体现了撰写报告是一个开放、动态的过程。教师期待学生在反思（作为日语专业的）“我”与生成词的关系的过程中，生成对自己具有意义的词汇，开启对日语相关意义世界的建构/重构。由于意义具有在互动过程中不断变化发展的特性，因此有必要进行多次、反复的探究。笔者在权衡课时安排和实践需要的基础上，探索性地开展了为期10周的教学实践（每周1次，每次90分钟/2学时，共计20学时），教学流程见图1。
2.2.1 与自我互动——撰写报告
撰写报告分为“选题动机写作”（第3—5周）和“报告主体写作”（第7—12周）两部分。第3—5周的课程注重对生成词的探索，即写作者与生成词之间是否建立起“深层关联”（細川英雄 2019）。細川英雄（2019）认为，写作者的偏爱、兴趣不构成选题的深层动机，写作内容也往往停留在事物表象，主张通过以下两种方式建立深层关联：1）问自己为什么选择了该生成词；2）将生成词个体化。具体而言，思考为什么（不是其他人而是）“我”意识到了该生成词，该生成词对“我”而言意味着什么，该生成词给了“我”怎样的人生体验等。鉴于此，教师要求学生在第3—5周的讨论中参照上述思考方式在小组中相互提问。
第7—12周的课程注重报告主体部分的写作。该部分是对第3—5周选题动机写作的延展，需要进一步回答写作者与生成词的关系。例如，实践初期提出“未来应该从事热爱但高风险的美术，还是较为稳定的日语相关工作”问题的学生，在之后的写作中需要进一步思考并阐明对这一问题意识的看法、产生缘由或解决方法等。在课堂讨论中，教师要求学生围绕同伴的报告内容和观点提出与写作者不同的见解，以促进写作者自我反思。此外，教学实践进入第10周后，教师逐渐引导学生关注报告中的词汇、语法等语言问题。
2.2.2 与他人互动——反馈、讨论报告
反馈与讨论可理解为生生互动和师生互动。生生互动即课上（2课时，共计90分钟）的小组讨论。教师要求学生使用日语，鼓励多提“你为什么选这一题目？”“报告想要表达的核心内容是什么？”“我没太看懂这句话，能否再解释一遍？”等开放性问题，避免轻易给出“你该这么写”的建议。每篇报告的讨论时长约25—30分钟，在下课前5—10分钟教师会结束讨论，以留出时间进行答疑及填写课后感想。
师生互动体现在教师参与小组讨论及批改报告等方面。例如，教师除巡视课堂外，在第6周，还与学生共同讨论、制定了评价报告的三个维度：行文流畅度、观点清晰度及共情度（报告是否引起同伴共鸣）。教师也有意识地加入小组发表意见，并引导各组形成“敢于表达自我，一道发现问题”的小组讨论氛围。在批改报告方面，教师会提前将已改好的报告发至班级群，供学生提前阅读。除修改日语外，教师还以批注的形式启发学生，如“报告内容与生成词有何关联？”“报告想要表达什么观点？”“报告内容与日语专业的你有何联系？”等。教师通过批改报告还能了解学生对实践意图的理解情况，例如，在实践初期，有9名学生的第1稿选择了“烦恼”（悩み）作为生成词（即“日语专业的我与烦恼”），但所写内容仅仅是在罗列当下困惑。对此，教师在课上告知学生要思考选择“烦恼”这一生成词的目的，思考烦恼来自何处，立足日语专业学生的身份对此类现象发表看法、观点及提出应对措施等。
3 研究设计
3.1 研究场域
笔者于2018年在某高校日语专业大三“高级日语1”（80课时）课上进行了探索性实践。因部分学生出国交换，参与实践研究的学生共12名，他们被分为4组，每组3名，每周重新分组时尽量使各组成员与上周不同。为鼓励小组成员积极发言，教师还让曾参与过实践课的3名大四学生作为小组讨论促进者参与实践研究。
该班学生均达到日语中高级水平（日语N2级）。通过访谈发现，班上学生都曾思考过日语专业的未来发展，也担心过就业问题，但深入思考并与他人开诚布公地讨论该话题还是第一次。
3.2 个案简介
小菲从小酷爱英语，长大后梦想成为“说着流利英语的国际化人才”。高考填报志愿时，小菲因想了解第二次世界大战后日本崛起的缘由选择了学习日语。但入学后的专业学习并未使其获得足够的成就感，反倒与留学生的英语交流带给她不少快乐。进入大二，小菲打算转为英语专业，但由于需要降级，权衡再三，小菲决定留下。同年，小菲选修了会计专业二学位。
阅读小菲的报告及课后感想可知，小菲在第0—3稿以“旁观者”的姿态进行写作，但随后的自我反思使其转向“第一人称”视角写作，并经历了内心的不安与矛盾。这一变化相较于其他学生更为曲折、复杂，对于思考实践如何影响学习者意义世界的建构具有启示。因此，本文采用能够有效捕捉和分析复杂、动态事物（Johnson 1992）的个案研究法，聚焦参与者小菲。
3.3 数据收集与分析
如表1所示，经学生同意，笔者从文本、课堂话语和心理意识三个层面收集质性数据。报告本身可视为学生与他人互动后进行自我对话的表征，历时性收集是了解学生意义形成和变化的主要依据；讨论录音记录了小菲与同伴、教师的互动发言，是探究他人互动如何影响小菲意义世界的途径。此外，反映课堂心态的课后感想和了解自我反思状况的事后访谈，为研究者全面了解个案提供了更为丰富、多元的视角。
数据分析按照以下步骤进行：1）按照时间顺序整理所选个案的报告，细心品读每一篇报告；2）比较报告题目的生成词变化特征，标出报告中（较上一稿）作出改动的句子，重点关注提及“日语专业”及写作者自身的描写；3）转写个案参与小组讨论的录音（共计10次）和事后访谈，阅读讨论转写文字、课后感想及访谈转写文字，生成关于个案变化轨迹的初步假说；4）综合多种数据对假说内容进行修正和完善，注重不同视角的数据能否形成相互印证。最终，基于上述步骤生成关于个案变化轨迹的故事，并请当事人确认故事内容的真实性。
4 研究发现
4.1 生成词的演变
表2总结了小菲的报告题目中生成词的变化，分析发现相近生成词构成的意义区块，即区块Ⅰ（第0—3稿）、区块Ⅱ（第4—5稿）、区块Ⅲ（第6—最终稿））与小菲的参与心态具有关联性。下文将结合报告文本、讨论、课后感想和访谈，按照上述区块依次详细介绍小菲的参与心态变化过程。
4.2 区块Ⅰ：第0—3稿——分享发现
得知报告题目后，小菲将第0稿的写作主题定为日式道歉表达，因为在她看来，“这一语言习惯和意识与中国人不同”。但在第0稿的讨论中，小菲无法正面回答同伴S关于写作目的的提问，只以“想要分享感想、寻求共鸣”进行回应。
在两周后第3稿的讨论中，同伴W也问及小菲所写内容与日语专业的关系（节录1）。小菲反问道：“这一定要和日语专业学生相关吗？”（02）此时，一旁的教师T建议小菲将所写内容与日语专业的主题相呼应（03），但从小菲的回答（04）可以看出，此刻她并不清楚该如何建立二者的联系。小菲在访谈中反思道：“当时只是想写一个有趣的现象。”换言之，此刻的小菲只是以一位旁观者的心态记录下日语的某些现象，并分享自己的发现。
节录1：讨论第3稿——与日语专业的关系
01 W：これは、日本（の現象）に限らないから、日本語専攻者との関係が。（这一现象不仅限于日本，那么这样的话，这篇文章和日语专业学生的关系呢？ ）
02 F：関係ありますね。あのう、これは必ず日本語専攻者と関連するのですか。この例は日本語専攻者からの始まったものです。（有关系呀。这，这一定要和日语专业学生相关吗？我的这个例子就是来源于日语专业学生的啊。）
<中略>
03 T：最好要呼应一下和日语专业的关系。
04 F：但是我还没有想好怎么回到和日语专业学生的关系上。
总之，处在区块Ⅰ的小菲关注了中日语言行为差异的现象，但报告未提及日语专业的“我”，也未对为何选择该生成词作出深入思考。教师强调的建立日语专业的“我”与生成词的深层关联，在小菲看来是写来自日语专业学生的例子（节录1：02）。
4.3 区块Ⅱ：第4—5稿——对话自我，显露不安
小菲第4、5稿的生成词中出现了“ 语言”“我”（见表2）。不仅如此，在与同伴和教师进行互动后，小菲在第4稿中开始提及语言现象对日语专业学生的意义，指出结合自身经历思考这一现象的重要性。
以上のようなことをここに皆さんとシェアしたり、共感を求めます。それから、日本語専攻者である私たちは日本語を勉強している時、言葉の勉強を通じて、ある現象や行為などを「当たり前のことじゃない」というふうに考えずに、その現象や行為などに対して、それを自分の生活とか経験と繋がれて、もっと深く考えましょう。（我想通过分享上述例子以求得共鸣。作为日语专业学生的我们在学日语时不该将从语言现象观察到的行为视为理所当然，而应该结合自身的生活经历，进行更深入的思考。）
——小菲报告第4稿
在第4稿的讨论中（节录2），教师就上述“结合自身的生活经历”对小菲进行了追问（01、03、05），小菲断断续续地回答，指出应思考自己的生活、自己和语言的关系（06）。
节录2：讨论第4稿——何为“关联自身”
01 T：さんの主張は何ですか。（你的文章想要表达什么？）
02 F：ことば，言語勉強者として言語勉強は，ただ言語を勉強するでなく，言語の勉強を通じて自分と，自分のこと，また周りのことを繋がれて，繋がれたほうがいいとアピールしました。（作为语言学习者，不该只是学习语言，也应该通过语言学习将自身、自己的周遭与之关联。）
03 T：つまり，ことばの勉強はただことばを勉強するじゃなくて，自分と……（换言之，我们不该只是学习语言，还应该把自己…… ）
04 F：自分のこととか，自分のことと繋がれた。（将自身与之关联，关联自身。）
05 T：自分のことと繋がれたとはどういうことでしょうか。（关联自身指的是什么？）
06 F：そのことばへの考えを，自分の生活を，含めて，含めて考え，考えれば，つまり自分との言葉との関係を……（就是把对语言的思考，包括自己的生活，哦，总而言之，就是思考自己和语言的关系…… ）
与教师的对话触动了小菲，她再次修改了第5稿的生成词。更为重要的是，新生成词——“我与语言的关系”开始引导小菲与自我展开对话，并写下：
正直に言えば、日本語専攻者である私は授業がいっぱいあり、忙しい。そういう大学生活は充実みたいけど、人生の道に迷ったり困ったりしてきた自分から見れば、行きたい道に外れて、とっても苦しいことだ。だから。その時、思わず、自分の輝い青春の四年間がかかる日本語と自分の関係を反省しなければならないようになった。（说实话，日语专业的我每天忙于上课。这样的大学生活看似充实，但对于正处在人生发展迷茫阶段的我来说，偏离我向往的人生道路是件非常痛苦的事。因此，我不由得觉得反思将要伴随我们4 年青春时光的日语和自身的关系很有必要。）
——小菲报告第5稿
在当天的课后感想中小菲写道：“通过写作再次意识到现在的生活和所向往的人生道路之间是有偏差的（2018年11月）。”所谓“偏差”，小菲在访谈中说道：“花大把时间在日语学习上，但自己想走的路却和日语无关。”
综上所述，教师的追问使得小菲的报告出现了对“日语专业的我”的反思性描述。这些描述不仅涉及小菲过往和当下的日语学习经历，还延续至未来的职业生涯，并引发了小菲对自身未来发展的不安。
4.4 区块Ⅲ：第6稿—最终稿
4.4.1 第6—9稿——积极面对，赋予意义
小菲对第5稿进行了大幅度修改，第6稿的题目为“日语专业的我的积极变化”，总结了学习日语给自己带来的三点改变：1）掌握了与世界交流的一种工具，拓宽了视野；2）提高了对不同文化及个人的包容力；3）更加客观地认识了自身和自己的国家。对于更换题目及作出大幅度修改，小菲表示想要积极面对不安与矛盾（见节录3）。
节录3：讨论第6稿——更换题目的原因
01 S：ええ、ちょっと聞きたいですが、なぜ今回、Fさんがテーマを変えたのでしょうか。（想问一下，你这次换题目的原因是什么？ ）
02 F：それは、まえの文章のテーマは、なんですか、あっ、つまり、前の、この授業の後、先生と一緒にこの文章めぐっていろいろ話し合いました。その結果は、いま、自分の考えていること、つまり悩み、自分の矛盾な生活、学習生活をめぐって文章を書くと決めていましたが、でも、それは、ちょっと消極的な、生活態度だと思って、それをやめました。（我上次题目是什么来着。对对，上次和老师谈了之后，原本打算围绕当下矛盾的学习和生活进行写作。但是，后来觉得这是消极的态度，因此我决定放弃这一构思。）
在访谈中小菲还指出，“当时小组（对日语专业未来发展的）讨论气氛十分消极，换题目是不想一直停留在低迷的情绪中”。可见在当时的小菲看来，“换题目”也是一种积极应对来自同伴及自身消极情绪的方法。在随后的第8稿中，小菲呼吁读者（班级同学）不该将日语学习与职业生涯发展相对立，而应转向思考日语学习给我们带来的好处。小菲写作思路的转变为下一阶段建构日语学习的意义、建立日语专业和人生目标的意义关联奠定了基础。
この何週間の金曜日の授業を通じて、皆さんも私も自分の進路に悩んでいた。……その理由はみんなそれぞれ行きたい道と日本語専攻者という道の間に矛盾があってから、悩んでいるでしょか。日本語専攻者であるという身分に自分に何かよい変化をもたらしたかをよく考えたら、そのような変化はどの道に行きたくても、助かられると思っている。そう思うと、今の勉強している日本語は無駄じゃないことがわかった。
（通过这几次周五的课，我和大家一样都在为自己未来的发展烦恼。……想必是因为大家所向往的道路和日语专业学生身份的道路之间存在矛盾，所以大家才会如此困惑。因此我们有必要思考日语专业学生这一身份给我们带来了哪些益处？如此一来，不管我们今后走向哪条道路，这一变化对我们而言终将是有益的。这么一想，学习日语也不是在浪费时光。）
——小菲报告第8稿
4.4.2 最终稿——走出迷思，重组关系
小菲在最终稿进一步阐述了“三点变化”与“说着流利英语的国际化人才”这一目标之间的关联。例如，“开阔的视野是国际化人才不可或缺的；日语学习所锻炼的学习能力是可迁移的，有助于成为国际化人才；日语本身也有助于打开国际化的大门等”。这一改动与第8稿讨论中（节录4）组员W提出的“三点变化较为分散，缺少关联性”有关。
节录4：讨论第8稿——优点较为分散
01 W：その、3つの変化、3つの部分に分けて、あまり関連性がない（这三个部分，好像没有太多的关联性）。就是感觉有点断了。就是文章分了3个段落，每个段落间没有联系。
02 F：但是，我把它分成三个不一样的变化，它们都是日语给我带来的。
03 T：或者你抓住一个写得深一点。
04 F：就是要用一条线是吧。
思考学日语的收获与国际化人才的关联也促使小菲将当前的日语学习整合进个人未来发展的规划中。小菲在最终稿中附上了图2，并在一旁写道：“虽然当初选择了日语专业有些绕路，但日语专业的学习有助于我达成目标。”至此，小菲成功建构了“日语学习”与“我”以及作为目标的“说着流利英语的国际化人才”三者之间的意义关联。
5 讨论
小菲的课堂参与心态先后经历了“分享发现”“对话自我，显露不安”“积极面对，赋予意义”和“走出迷思，重组关系”四个阶段，是一个多元因素相互作用的动态过程，且伴随着写作者的痛苦与解放。
首先，小菲写作意图的变化受多元因素影响。張珍華（2013）在观察对话、过程式写作时发现，学生在满足读者期待的同时也进行着自我对话，传达着自身立场。小菲在活动初期为满足教师、同伴“写作内容需与日语专业相关”的期待，改变了“分享发现”阶段的写作意图并逐渐尝试开启自我对话。后期，接受同伴“缺少关联性”的建议后，将“三点变化”与国际化人才进行关联，回应了读者的期待，改变了写作意图和写作主题。但小菲并不总是被动地接受建议，在第5稿的修改过程中，小菲拒绝了教师“写自我剖析”的建议，转而回应组员对日语专业学生发展较为消极的观点。正如杰罗姆·布鲁纳（2002/2006）所指出的，自我叙事的动力来源于外部环境与个人内部，也表明意义世界的建构是当事人与他人（同伴、教师等）“共建”的结果。
“痛苦”指当个体以往的生命故事不能顺应当前的困扰和挑战时，会陷入矛盾与不安。在实践中期，反思日语学习使小菲意识到“日语专业”不能帮助其成为“说着流利英语的国际化人才”，即当前日语专业的故事无法与未来的目标形成关联。但之后小菲尝试以“学日语的收获”建立起两者之间的意义关联，即马克·L. 萨维科斯（2011/2015）所指出的“尝试修订个人叙事，以回应生命故事中突发的错位和变化”。
在案例中，修订个人叙事还具有“解放”的性质，具体表现为能给学习者赋能。小菲在最终稿写道：“关联性的建立减少了对日语专业学生身份的抵触，使我能够踏实地以日语专业学生的身份努力奔向目标。”小菲认为引发她不安的主要原因在于“日语专业的学习阻碍其成为国际化人才”，因为在小菲看来，“国际化人才=英语人才”。Kubota（2012）认为这一现象的产生和“英语=国际通用语”在全球的扩张有关，并指出该话语具有潜在的压迫性。这在小菲的案例中表现为其无法以“非通用语”的日语关联到国际化人才的叙事中。然而，当其摆脱“国际化人才=语种”的叙事结构，重新建构起由语言能力、个人视野、学习能力等多元因素组成的国际化人才叙事时，小菲获得了解放，也获得了以日语专业学生身份继续前行的力量。该现象与Clark（2010）在成人教育实践中汇报的案例相似——黑人女教师通过关联女权主义的宏大叙事，进而获得解放，也表明建构意义世界的课堂活动不仅引起了个体间知识、观念与经验的碰撞，还延伸至个体所在社群的话语体系，引发个体与社会话语的碰撞和互动，并将师生一道带入建构/重构社会话语的实践中。外语课堂也因此具有了让学生走出课堂、参与社会实践的可能。
最后，小菲的转变也让笔者反思实践次数与意义建构的关系。报告主题的开放性意味着随着实践的持续推进，个体的意义建构/重构也将不断发生。那么，在单位课时内，实践者如何判断并设定合理的实践次数是一个难点。在本次实践中，教师探索性地开展了10次实践，但在课上发现部分学生在实践初期和中期便能较为深入地开启自我对话，尝试进行意义建构/重构，另有少数学生却对自我探究“浅尝辄止”，直到实践后期仍止步于描述问题的表象。对此，笔者认为迈克尔·怀特（2007/2011）在叙事疗法（Narrative Therapy）中提出的“支撑性对话层级”概念有利于划分意义建构的不同层次，评价实践的效果，这也为今后通过实证研究探索适当的实践次数（或合理区间）提供了有效路径。
6 结语
本案例汇报了学生在讲述和书写自己与日语专业故事的课堂活动中重构作为日语专业学生的意义世界，重组自身与日语关系的动态过程。法国哲学家Ricoeur（1985/1990）指出，故事（叙事）与人生通过互为“再现”（representation）的方式形成循环，相互影响。这也意味着实践课的学习体验将影响日语专业学生的当下和未来。
诚然，本实践研究也具有局限性。第一，笔者在设计和开展实践时未能充分考虑与现有课程（如综合日语、日语写作等）及英语等其他语种课程的衔接问题，因此在实践推广上还有待进一步论证。第二，研究未能全面反映其他学生的变化，今后拟通过对比相似与不同个案，探讨该教学模式对学生日语能力、情绪态度及思想价值的影响。
今后，笔者拟继续从事以下研究。第一，课堂上存在不愿向他人展现内心世界或因多次修改报告失去耐心的学生，因此有必要就如何营造自我开放的课堂氛围，如何激发并保持学生对自我探究的热情进行实践研究。第二，个案的经历表明个体在建构意义的过程中伴有不安与矛盾，因此在实践过程中，外语教师应以怎样的身份参与学生的意义建构过程，又该如何引导学生走出不安等问题，还有待更多的实践研究去积累和发现。
作者简介
黄均钧，华中科技大学外国语学院副教授。主要研究领域：日语教育、实践研究。
欧丽贤， 广州大学外国语学院讲师。主要研究领域：日语教育、非正式学习。
本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第3期第65—74页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
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