識字教育宏文五篇
識字教育宏文五篇
戴汝潛先生：儿童识读六戒
国内外儿童发展的语言心理研究一般认为：儿童口头言语发展的关键期在2岁前后，书面言语发展的关键期在6岁前后。在“儿童口头言语发展的关键期”与“书面言语发展的关键期”之间显然存在一个“发展着的过渡期”，这个“发展着的过渡期”，也就是3－5岁左右这个年龄段。这个过渡期涉及到两个方面的问题：其一是，母语教育的过渡；其二是，学前到入学初期的母语书面语教育的过渡。关键是“4－5岁年龄段书面语发展的过渡”。
母语教育关键期的过渡问题，涉及一系列基础性理论和实践问题，范围很广，是一个重要而严肃的课题。任何“无所作为”和“盲目开发”的做法都是需要质疑的。其中特别需要警觉的是“盲目开发”所带来的弊病，是为“六戒”，其中“过早、过滞、过度”三戒属于识读观念方面，即：
一戒“过早”。既然2岁前后是口语发展的关键期，那么，这个时期的“任务”是否完成？完成的如何？这是进入过渡期的前提基础。一般说来，儿童在3---4岁时词汇量迅速增长（词汇1730个）；4---5岁时言语交往异常活跃，发音明显准确（词汇2583个）；5---6岁时词汇、句子质量已有显著提高（词汇3562个）（中央教科所史慧中课题研究成果）。这说明儿童识字接触书面语的时间当在4岁为宜，因为此时“言语交往异常活跃，发音明显准确”，而识字的基本前提是“发音准确”。此前，应当充分利用口语发展的关键期，迅速增长词汇量为“言语交往异常活跃”做好准备。儿童语言发展必须注意“一环扣一环，步步为营”，万万不可“操之过急、揠苗助长”。
二戒“过滞”。 研究表明，在3--- 5岁这个时期，由于儿童走出家门步入社会化进程，拓展了活动范围和认识视野，开始了超出家庭范围的人际交流，学习、积累了基本的生活经验，这就决定了“儿童发展的语言需要”，这种需要的迫切程度是社会发展今非昔比所使然。其中，脑科学研究的普及直接冲击着儿童心理研究、也介入了儿童语言发展研究，从而带来了一系列全新的理念。其要点之一是婴儿脑细胞数量与成人接近，而脑容量的增大是由细胞之间的网路连接决定的，网路连接又因接受外界刺激的数量和强度所决定，足够的刺激促成脑神经突触的增殖和网路连接的完善，成为儿童未来发展所需的学习能力。对于发育正常的儿童来说，这种脑机制的形成在3岁时即可完成60％之多，因此，书面语可以为儿童言语发展提供无垠的认知空间。如果至今成人们仍然按20年前（再早更不肖说）的经验或标准，低估当今儿童的认知能力和智力发展水平，把目标盯在“看图识字”或“大猫跳、小狗叫” 之类的儿歌上面，显然过于滞后。识读内容的选择要避免脱离语言环境的“蹦单词”，而以贴近自然与社会生活经验为依托，以扩展视野增长智慧为目的。既要有即时性内容，又要有指导性、发展性内容。
三戒“过度”。在适当的时期、选择适当的内容是实现尽早阅读的基本前提。但是，在实施过程中必须具有“过渡期”意识。既是“过渡期”就是一个过程，当然不是也不应该是“一步到位”的，而是循序渐进的。那种过度追求识字量的“快速”是要不得的。儿童识字为着满足读书的需要，读书的内容决定识字的字种和数量，满足不了读书需要固然无益、但识字过量而用不上也惘然，很快会忘记。两种极端都会给儿童带来不必要的心理困惑，造成识读的心理障碍。
此外，属于识读方法方面还有“死背、强拼、硬写”三戒。
四戒“死背”。识字当然要记，但“记”也有方法的灵活与僵死之分，有意注意和无意注意之别。对于儿童识字来说，通常采用“僵死的”“有意注意”的方法居多，习惯于“死记硬背”，严重地挫伤儿童的识读兴趣。其实，“灵活”多变的方法，常常因其新异性刺激而有效地集中儿童的注意力，得到良好的效果。而在愉悦的游戏与平和的情境中凭借无意注意的识记，常常收到意想不到的成效。所以，儿童识字读书不要“刻意地定时、定量、定目标”，而要提倡精心创设识字读书的情境（比如讲故事、逛公园、游大街），构思巧妙地排解心理负担的途径和方法（比如作游戏、看电视之类）。需要说明的是，“死背”儿歌不是正确的方法，一则识字关键是识“形”，所以必须建立字音和字形的对应，从指读开始，强调语感而否认指读是错误的；就汉字的特点而言，视觉分析字形的能力在儿童识读过程中是起决定性作用的，所以，从小要养成“眼到、口到、心到”。
五戒“强拼”。不要以为“先拼音、后识字”是识字的唯一途径，事实上，那种几乎是强制儿童先学拼音的做法是不符合儿童认知心理规律的。儿童认识事物总是从已有的经验出发（运用头脑中的“图式”），通过“同化”完成的。识字是可以以已知的“字音”“字义”为基础，很容易地同化字形的。但是，对于拼音而言，儿童头脑里是没有“经验”或“图式”为儿童学习铺路的。强行学习拼音的结果挫伤儿童识字读书的积极性。我们主张儿童在“读中识”，就是充分利用了儿童已有的“口语关键期结出的硕果、形成的图式”，轻松实现尽早阅读。
六戒“硬写”。有些家长不懂得“书写有价、识读无价”的道理，硬是要求儿童识了字就要会写同步落实，这也是不对的。儿童年幼，手部小肌肉不发达，握笔和控制笔的力度不足；由于汉字是平面的方块字，所以，手眼配合的触觉定位是关键，幼儿的这种精确能力有限。过早地硬性写字，不仅会造成儿童滋生厌学情绪，而且会造成握笔姿势变形，难以校正，甚至伤害视力贻害终生。
总之，儿童识字读书要讲究科学化。通常可以从4岁开始，选择适宜的字种字量和适当的内容，运用轻松活泼的方法，循序渐进地实现尽早阅读。要知道，在儿童多元智能的早期开发过程中，尽早阅读对我们是最重要的。我们可以通过语言智能的研究沟通、迁移、激发、涉及、上述各种智能的开发与促进。儿童早期识读不仅直接推动儿童语言智能的发展，也可以通过早期识读的正迁移，发展多元智能并测试各种智能发展水平的变化。在多元智能的开发中，儿童的兴趣倾向大多源于直接经验的感悟，这就不得不受到客观环境的制约，而阅读却可以使儿童的认知大开眼界、占领兴趣的“制高点”，这使其它种智能相形见绌。即使每一个儿童都有其不同的智能强项，也同样需要语言智能的支持获得积极的推动，这种支持首先是来自于早期识读能力的开发。
（《中华读书报》特约稿，发表于2004、6）
戴汝潛先生：随文识字与集中识字的历史经验
一、随文识字的历史经验
二、集中识字的传统思想
三、启示识字教育科学化
引文
所有的学习都要以阅读做基础！掌握了阅读，就可以学到你想学的一切！
重要的是：中华复兴之本是文化自信，源于长存着的汉字文化，阅读即传承。
但是，阅读普及率低，以2009年为例。出生1615万，入学1637万，2015毕业1413万 ；入高中1397.9万——说明辍学224万（13.7%），而中考语文不及格率16.7%；也就是说总共27.9% 语文不合格，九年语文教育没有学会阅读！事实是阅读与识字正相关。围绕解决这个问题的争论已经整整持续了一个世纪！科学研究表明，不是汉字“难认、难学、难写、难用”的问题，也不是“识字量大、负担重”的问题！而是我们缺乏对汉字自身规律的研究，是没有选择科学高效的途径和方法问题。“工欲善其事、必先利其器”——不树立科学理念，不采用科学方法，中国语文教育总体水平永远得不到根本改善！—— 一句话：必须树立“汉字决定”观！关键是突破小小低年级识字‘量和种’的局限。
近30年来，在行政推动下，影响最大、波及最广、延续时间最久的三种——注音识字、随文识字、集中识字。
注音识字，这是常备用法，但——
不宜过度：“直呼音节、以拼代字”都是为拉丁化做准备的，不可取。
不宜起步。识字教育起步于基础字，这是有科学根据的：
1）人脑认识事物的五个要素——事件、图像、语义、声音、符号；拼音起步只有“声音、符号”，脱离儿童认知实际；
2）拼音识字起步播种了被动学习的种子，长出根深蒂固的芽苗，毕生习惯于“听学”而不是“读（阅、看）学”！
3）原本是“以形示意”的汉字，孕育了汉字文化特有的联想性思维方式，却被“音素分析”，变读书为读‘音’。
4）先入为主做“参照”。过度书写拼音，握笔运笔习惯变形，造成书写不规范。后续错别字增多、提笔忘字、译音滥用，毁损了汉字文化。
违背科学，负效应会大于正效应，这是谁都不愿意的！
根据培训要求，今天在这里重点讲：随文识字和集中识字。
一、随文识字的历史经验
所谓‘分散识字’是以‘字不离词、词不离句、句不离文’为突出特征的识字方法，简称“随文识字”。他强调了识字应该在具体的语言环境中进行的重要原理，也就是依照字词在课文中的出现方式进行，如：
※按课文依序学习； （先读、讲故事、整体明白）
※占主要地位的生字词先学习； （关键词）
※结合讲读提出字词学习； （无意注意）
※在理解课文内容以后再提出生字学习。 （注重语境）
事实上，在随课文识字之前，也是先学拼音、看图识字、学习一些短语和句子。基本策略就是在教学过程中，采用‘多读课文多识字’的方法。
随课文识字有五个主张----
※识字教学要形式活泼、方法多样、内容要贴近生活；
※识字教学要给儿童传授识字方法，培养识字能力，发展智力。重点强调：教汉字及其识字规律，强调没有训练就出不来能力。
※识字教学要着眼于减轻学业负担，促进身心健康发展。
※识字教学要把握要求、明确目标。
识字必须达到‘四会’----‘读·说·写·用’，区别对待。
※识字教学注重教学艺术与教学方法的研究，并及时总结经验。
随文识字是常用方法，人人可以逐渐积累经验总结的方法。主要经验：强调语境、重视规律、活用方法。
二、集中识字的重要思想
所谓“集中识字”，不是方法，而是传统的识字教学思想。即：
1）古代识字的基本理念（三百千、蒙学教材）；
2）以“同音归类和基本字带字”为基本手段的“集中识字法”，逐步形成“识字·阅读·作文”的小学语文教学体系，“集中识字”不再是特定的识字法；
3)大量的以解决“小学低年级识字为重点”的识字方法，如：分类识字法、部件识字法、汉标识字法、成群分级识字法、字根识字法、快速循环识字法、听读识字法、双拼识字法、字族文识字法、成语识字等反映了一个共同的----相对集中识字的教学思想。
曾经推广的集中识字，则是采取——
1）“先识字、后读书”。
所谓“先识字、后读书”，即用‘同音归类’的方法集中学一批汉字、再读一些课文。但是，很快从实践中发现两个问题：
一个是‘同音归类’突出了字音的规律，但淹没了字形的规律；
另一个是儿童识字的困难不在字的‘音、义’上，而在字‘形’。
为此，提出了包括形声字在内的“基本字带字”的集中识字之法，突出字形。
其具体做法是，先学好拼音、基本字、笔画、笔顺、偏旁部首；再用基本字带字分批识字；每学一批字、读几篇课文，既巩固字词、又进入初步阅读；识字时，采用识字带词、进行组词、扩词、造句训练，促进读写发展。二年级识字2300-2500个常用字，学会5000个词汇；阅读大量读物和一般报刊的短文，并能写出二、三百字以上的通顺短文。比较好地实现了“集中识字”的目标。
2）“基本字带字”。（没有基本字的科学界定！）
所谓‘基本字’是指字形近似的一组字（包括形声字）中共同含有的能够独立成字的构字部件。‘基本字带字’就是通过给基本字加偏旁部首的办法‘归类识字’，并引导学生利用熟字记忆生字，同时启发学生理解汉字的形义关系、形音关系、义音关系，建立形义音的统一联系。基本字带字的积极意义在于，利用一组字的相同部分组成字串，比较其不同的偏旁部首，从而有利于识记生字，减少错别字，提高识字效率。
对于，那些基本字带字不易解决的字，则辅之以“比一比”“看图识字”和“分解合体字”等，‘一法为主，多法兼用’。每识150—200个字，便读由这些字编写的15—20篇短文，即“先识字、后读书”。
课上同时进行师生言语交流和读写训练，作到----
听：听别人读的是否正确、清楚；
说：按字的结构规律分析字形，讲解词义，用词说话；
读：看拼音读字，读词，读句子；边读边识、边巩固；
写：每节课识记、抄写8—9个生字，作到大部分当堂默写。
识字过程中，注意处理基本关系：
※形义音统一，以形为主； ※认读写结合，以认为主；
※字词句联系，以字为主； ※记比说兼用，以记为主。
存在的问题是——“先识字、后读书”，识字和语境脱离；如果单元太大，造成集中识字的‘字量多、周期长’，容易增加学习困难；此外，集中识字字量比例有限（60 %左右），反映了教材的‘成熟度’不高。需要改进——缩短识字的周期，增加词境中训练。
此研究立足于“集中识字·大量阅读·分步习作”小学语文教育的整体目标，着重探讨识字教学促进阅读教学和作文教学水平提高的途径和方法，是改革开放以来，中国内地小学语文教学领域，持续最久、影响深远、卓有成效的一项研究。
三、启示识字教育科学化
共同之处——
聚焦低年级识字为重点，争取足够的识字量（2000以上）学会读书。
路径和方法：“先识字，后读书”。
长短比较——
拼音识字必不可少，但不宜过度、不宜起步；
随文识字“语境三曲”，但识字随机、没有范本、难以控制质量；
集中识字有规律性、识字量大，但是，与语境分离、周期长不宜巩固、增加学习负担。我们需要找到一种方法——
在语境里集中，高效中轻负的方法？目标：实现两年学会自主读书？！
那就是变“先识字，后读书”为“先读书、后识字”、分三步——
“起步读中认、深化读中识、识读后复述”
我们实验研究20余年，即使农村小学也可以五年级达到初二水平！
这就是按照钱学森大成智慧学的科学思想与方法，集古今中外之大成的途径，走识字教育科学化之路。举例说明如下——
入学教育：（基于汉字文化典故）
1、少年强，立志早；学做人，读书好。（12）
2、长身体，正品格；国家兴，我有责。（12）
基础篇： （基于汉字基础知识）
5、金失铁，水先洗；言果课，手是提。（12）（高频简化偏旁） 7、旦夕日月明，上下木一本；左右双人坐，内外门口问。（18）
做人篇： 20、习性
节省光阴，条理始终；早睡午休，衣食卫生；
端坐直立，行走若风；习与性成，决定人生。（19）
自我篇： 30、学精明
约法三章处事情，轻重缓急粗细精；
宽让大度待人和，真假善恶是非明。（18）
（识字外认识成语、反义词、对仗、学习做人、做事、受益一生）
方法是：用“语境里集中”+“文从字”之法——
看图识字认“耳、目、口、、、”没有语境，如果在语境中，则可编制为“耳目口，我的手；要用心，交朋友”。
以集中识字课文为例，与其脱离语境认识：太阳、白天、月亮、黑夜、春、夏、秋、冬、光、侯，不如读语境中的句子：“冬春白天太阳暖，夏秋黑夜月亮明”！
兼顾随文、集中长处，传承古人韵文形式
——集古今中外之大成！
建立科学的字序、法序、写序、读序、文序。
通过共120课识字韵文，18个单元，单元后朗读课文2篇，熟读复述。二年轻松识字2500，学会朗读、学会复述、语感入门，起步成文。在此基础上，建立
“读写结合”的科学序化的全语文教育新体系，
确立为“ 识字、阅读、作文、交际” ，
四位一体的序化目标系统；
兼顾“汉字文化、开放阅读、语文实践、语文技术” ，
四维同步序化实践的八维全语文教育。
戴汝潛先生：关于母语教育的幼小衔接研究
最近，致力于钱学森大成智慧学早期教育的实验学校，纷纷问我关于如何落实“杜绝学前教育小学化”的问题。其实，教育部的精神是对的，因为确实有学前教育小学化倾向，主要表现在“课程设置对口、教学规范化、忽视身心健康、恶性攀比竞争——邪说‘不要输在起跑线上’做主导”等方面，完全是站在科学地维护儿童成长的立场，并没有反对或制止适合儿童身心健康发展的具有活动的意思，无可厚非。儿童时期的心理成熟与发展是有特定的规律的，比如，他们的认知、观察、想象、记忆和语言文字发展的关键期，都是人生仅有的至关重要的阶段，万万不可错过的，这其中尤其是身心健康、语言文字、动手习惯等三方面，一旦错过、会悔恨终生，对一个民族和国家兴衰来说就是无可挽回的灾难！
为此，我将15年前立项研究的国家级课题报告公开如下，仅供参考。
“十五”全国教育科学规划课题
母语教育的幼小衔接研究报告
本研究基本按照原计划完成既定目标，通过国家级鉴定。
本研究根据课题设计，原计划于2003年3月提出申请、正式获得
通知后于2003年12月进行课题合作的申报落实。实际研究的组织活动
是次年年初正式启动。课题研究的主攻方向定位于“学前儿童识字阅读
的必要性和可行性”的科学性论证及其实证，集中在“确认识字量”和阅读入门这个问题上。为了比较准确地获得研究成果，原设计曾试图进行两项配套
研究内容：
1、儿童口语用词汇状况的调查；
2、识字阅读与多元智能之间的关系。
承担这方面研究的单位是【中国儿童中心】，但是，该中心自2004
年底以后，由于内部经济问题大清查，致使所有研究活动终止进行。也
包括在本课题中承担的上述相应研究在内。有鉴于此，课题组研究认为，
此二问题并非与本课题研究的初衷“确认识字量表”具有直接的紧密关
联。因此，本课题则由中央教科所独立完成本课题最核心的部分，即由
儿童口语关键期向书面语关键期过渡期间，如何解决儿童入小学而突变
为书面语学习的陡坡攀爬问题。换言之，能不能在儿童入学前适当地接
触书面语，以及运用怎样的方式方法实现自然地过渡，为儿童入学学习
书面语作必要的铺垫。
第一步，2004年初研究已有的小学一年级语文教材、搜集到的学前
儿童识字课本、儿歌专集、古代蒙学读物、参照《现代汉语常用字表》、
确认基本字；
第二步，根据确认的基本字编制学前儿童4－6岁识字教育读本，定
名《大成读识读》，作为实验的试用教材；
第三步，从2004年7月开始运用调查研究的方法，反复修订归纳；
第四步，2005年底，初步确认4－6岁儿童基本识字量和方法。
其间，于2005年8月曾经过教育部批准准予在北京由中央教科所
主持召开【第二届现代儿童识字教育国际研讨会】，就儿童识字教育
问题作广泛、深入地研讨。试图争取脑神经生理学、思维科学、信息
语言学、认知心理学、语文教育学、数字化技术等相关学科的理论支
持、以及所有不同层面、不同理念、不同方法的学术流派和观念的沟
通与交流。从而，引导研究的深化。但是，由于与世界汉语大会的时
间发生冲突，于是，不得不将会议推迟到2006年4月。这也就是，本
研究报告推迟至今的原因。
其间，先后发表论文及相关著述，如下：
《幼儿识字六戒》（载《光明日报》2004）
《识字教育科学化刍议》（第二届识字教育国际研讨会论文）
《大成序法识字》（载《识字教育科学化方法选粹》）
《大成读识读》（全套四册实验学材《北京科学技术出版社》2004）
《学前儿童识字要适时适度》（载《识字教育科学化教学汇粹》）
《汉字是音义还是形义》（载《汉字文化》2006）
上述内容在互联网上被广泛转载、引用。
以2006年4月召开【第二届现代儿童识字教育国际研讨会】为契
机，宣示了学前儿童识字教育的必要性、可行性和科学性，扩大了本课
题研究的影响，与会者一致公认“母语教育下幼小衔接”关键在识字教
育的过渡，之后，于5月结题。
详情提交研究报告于后。
* * * * * *
根据规划办课题结题研究总报告的要求总结如下。
一、研究的主要结论与观点
长期以来，我国学龄前儿童教育明确指出：为防止幼儿教育小学化
倾向，不主张进行识字读书的教学活动，进入21世纪以来的最新表述为
·培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣。
·利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的
兴趣，培养前阅读和前书写的技能。
无疑，这是一大进步。但是，究竟如何理解所谓“培养文字符号的
兴趣”、以及“培养前阅读和前书写的技能”？不明确。此其一；其二，
如何满足儿童发展的语言需要，如何为儿童从口语发展的关键期顺利地
完成向书面语发展的关键期的过渡？未涉及。上述两个问题的核心是学
龄儿童入学前后的书面语学习过渡问题。也就是解决此间儿童可否识字、
可否读书？识多少字、识哪些字？——这一关键性问题。研究实证表明：
（一）学龄前儿童学习适量的汉字是非常必要、完全可行的。
1、中央教育科学研究所的儿童教育心理学专家史慧中先生等在“八
五”期间重点研究成果表明：
儿童在3---4岁 词汇量迅速增长；
4---5岁 言语交往异常活跃，发音明显准确；
5---6岁 词汇、句子质量显著提高；
这就说明，在3--- 5岁这个时期，由于儿童学会了走路，拓展了视野，
开始了超出家庭范围的人际交流，开始接触了的社会化的生活经验，从
而具备了学习文字的生理和心理条件，其条件至少包含以下三条，即：
具有儿童社会化发展进程中，对书面言语交往的需要；
具有相当词汇量的口语发展的基础水平；
具有言语发音明显准确的基础。
如果具备了上述条件，也就具备了学习文字的心理图式。显然，4岁儿
童开始具备了这样的条件，不误时机地提供促进发展的教育十分必要。
据国外研究报道，当代儿童在心理上较三十年前早熟二年。儿童智
力的发展，1972年常模测定，比1960年普遍提高智龄六个月左右。尽
管常模测定在理论与实践研究中有不同的争议，但是，当代信息社会高
度发展的科学技术带来的剧变，使幼小的儿童几乎随时在与成人同步接
受社会剧变所带来的音像刺激和影响，不可避免地带来了儿童心理成熟
程度的提前。因此，国际范围内已经有30多个国家把入学年龄提前到
了五岁。这是儿童书面语发展关键期的心理背景，缺一不可。
中国自改革开放以来，尽管顺应世界潮流，及时地将儿童入学年龄
由7岁提前到6岁（在经济不发达地区和欠发达地区还没有普及），这
是十分正确的，但是，如果我们不能够及时解决儿童书面语发展问题，
那么，我们在世界范围的人才竞争局势面前，并不能从学龄提前获得积
极的价值，不可避免地，从人生之始就输在了起跑线上。
2、在中国通用语言的普及问题上，书面语学习问题依然是制约发展
的“瓶颈”，究其本源，在于近百年来我国语言文字学基础理论研究的
错位与误导。经过最近十余年理论的深入研究与基础教育的语文教育实
验研究，大大促进了现代汉语语言文字学研究的觉醒，特别是中文文字
学及其识字方法研究的深入，使得人们越来越意识到，作为世界上仅存
的、广泛流通的表意文字的汉字，具有与印欧语言的拼音文字有本质差
异，因此，必须从汉字自我规律出发认识汉字的地位和作用，确定学习
阅读的途径和方法。因为——
它是“形、音、义”具有同源异构、“形、音”“形、义”不对应，
但是，是“形、音、义三位一体”的文字系统；
它是以客观事物为构形依据而被赋予特定字理的文字体系；
它是按照科学的分类和一定的构形规律形成的具有联想机制的体系；
它是依靠对字形的视觉分析，鉴选语义的语言、文字系统。
如此鲜明的表意特征，为识字提供了“事物的图式”、“联想的线索”
和“规律性效能”。清晰地告诉我们，汉字具有特定的规律和独到的优
势，从汉字自身优势出发，重新认识汉字的书面语学习是十分必要。
任何将表意文字特征的文字书面语学习混同于表音文字语言体系的
语言学观念和语法学方法都是脱离汉语、汉字实际的错误。基于错误观
念、方法误以为汉语汉字的形音不对应较之形音对应的拼音文字难认难
学是缺乏根据的。问题的焦点在于：一是表面化比较——形音对应当然
有其简易的一面，但是，不等于形音不对应就必然繁难，看问题要看实
质；二是形音对应带来形的“音化”，因而，缺乏文化的超时空存在性，
形对音的依赖导致语言文字的不稳定性；三是要看到汉字的形音不对应
是源于汉字的表意性，而表意性有事物背景、有事物分类作依托，因而
与认的认知之间具有天然的联系，从而方便于学习和掌握。
那种用具有深厚文化底蕴的形意文字的“短处”去与音意文字的
“长处”相比较的理念、方法是缺乏科学态度的。针对文字问题的研究
上，只能以文字的“形”的特质、亦即其应用性能，因此，形的表意功
能与价值是关键性的；形的结构、体系的简明关系是基础性的。换言之，
一看“形”的被认知的心理规律性、二看“形”的被使用的操作规律性。
事实上，拼音文字在被使用的操作规律性方面，由于受制于复杂的语法
和冗长的拼写，以及因过分依赖语音而具有无法改善的文字不稳定性，
从而远没有汉字特有的超时空性能，充分表现出印欧语言文字的劣势。
而下面的分析将进一步明确，“形”的被认知的心理规律性方面汉字并
非劣势于拼音文字。
3、现代脑神经生理学研究表明，脑神经元突触之间的网络化联系的
发达程度是思维发展与提高智慧水平的生理依据；而脑的额联合、颞联
合和顶联合是语言神经中枢认知声音、图像、符号的核心机制；特别是，
人的视觉发展先于口语发展更有利于视觉联想对脑神经元突触网络化。
因此“突触的网络化”的早期开发与拓展、“声音、图像、符号整合机
制”的形成具有重要意义。而汉字的“形、声、义一体化”特点，恰恰
符合脑神经生理的上述机制的运行规律，所以，人们常常称汉字是“复
脑文字”，使识字成为左右脑协同开发的过程。换言之，汉字的形音不
对应恰恰符合视觉联想的发展与听觉语言发展的不同步相吻合。从脑神
经生理学研究的观点出发，儿童适时及早识汉字，完全可以、也应该充
分利用汉字的“图像、符号”的特点适合儿童认知的心理优势，既是顺
应儿童脑神经生理规律、又是儿童智力的积极开发，所以是十分必要的。
4、历史与现实的实践表明，学龄前儿童学习适量的汉字是有益的。
自新学出现以来，近百年的现代教育实践告诉我们，大量杰出的人
才，无论是自然科学家、还是人文学者大都得益于早期阅读能力的开发。
改革开放以来，学前教育的逐步普及、特别是学前教育识字阅读探索性
实验，在城乡各地广泛开展了形式多样、名目繁多的“识字阅读”活动。
近30种不同方法、数以百计的版本、数以千计的学前儿童识字阅读教育
的文化公司、机构、团体、以及数以百万计的儿童从早期识字阅读教育
的开发中获益。尽管，其中不乏少数单位过分、片面地强调识字而不懂
得“识字本身不是目的，其直接的目的是为实现尽早阅读创造条件”的
道理；但是，大多数是明确儿童早期阅读学习的重要意义的，因而，在
其中不乏四岁前儿童接受早期智力开发的同时着重识字阅读教育而获得
启蒙的儿童，顺利地完成向儿童书面语学习关键期的过渡。事实证明，
学龄前儿童学习适量的汉字是有益的。
我们在12个省市县的众多幼儿园和学前班的实际试验中，在一年
的时间里，完成3－500个基本字和儿童最常用字（即本实验学材《大
成读识读》为准）是顺利的，因而得到了家长们的肯定和赞许。
5、传统的“识字读书”只能放在小学入学之后，完全是不合儿童
认知规律、缺乏科学依据的习惯性人为规定。对于汉字学习而言，自古
以来凡有条件的一般从4－5岁就开始在私塾里学习识字读书；自从新
学出现以来，儿童入学必须具备两个基本条件，即：生活自理的基本生
理条件（诸如，如厕、着装之类）和社会生活的基本心理条件（诸如，
认路回家、言语交际之类），而具备这两个基本条件的儿童需要在6－
7岁左右，因此，小学入学年龄只能放在这个年龄段，于是，识字读书
的年龄也就随之而定（后面提到的数次教育部关于学前儿童的教学大纲
中可知）。长此以往，人们的思维定式误以为入学前是非识字读书阶段。
这同我国古代儿童入私塾识字读书截然不同，私塾的居家环境是不需要
上述两个“基本条件”的。它只求儿童发展到4－5岁时的语言需要和
基本的言语发展基础。不能简单地根据人为制订的学制，无视儿童学前
识字读书的必要性和可能性。
6、儿童早期智力开发最为基础和重要的是——观察、记忆、想像；
以及相伴而生的习惯和兴趣。显然，早期识字阅读是综合上述两类、多
元开发的有效的基本途径。信息论告诉我们，以大脑信息总量为100%
的话，听觉信息占11%，味觉、触觉、嗅觉三项信息占6%，而视觉信息
占83%，这说明人生的信息源大多是通过视觉分析吸纳而来，特别是书
面语言的阅读可以帮助儿童间接地获得超时空的信息，而这是其它信息
接受器官无可比拟的。识字阅读不仅需要通过观察进行视觉分析、依靠
记忆、发挥联想；而且通过早期识字阅读的学习有助于形成良好的习惯，
同时在阅读过程中扩大了知识面、占领儿童兴趣培养的制高点——从直
接经验的习得提高到间接经验的比较、选择和追求。在这个方面，我们
有意无意地忽视了哲学认识论的研究，和儿童认知“关键期”规律的研
究。因而，片面地作出了错误的判断与决策。
综上所述，忽视儿童发展的语言需要、忽视儿童书面语发展的关键 期、忽视汉字与脑神经生理机制的“天然的正相关”关联，无视儿童发
展的语言需要和古往今来的事实；习惯性地阻止学前儿童识字读书不仅
会误人子弟、而且是人类智力资源的巨大浪费——还不包括因此而湮没
可能获得应有的开发的潜能将产生的巨大能量！
所以，我们认为儿童4－6岁开始识字读书是十分必要和可行的。
二、研究方法的主要特色
1、系统的辨证分析方法；
系统论为人们全面认识事物的面貌及其基本结构无疑是十分必要且
有效的。但是，并不能提供促进事物发展的机制和原发的动力。因此，
我们不能简单地认识“多元智能”，事实上，单纯地基于儿童智能发展
系统来看，所谓“多元智能”存在两个根本性问题——其一是“并列”、
其二是“对立”。既然以“多元”“并列”为子系统，说明将儿童智能
发展的割裂化和对立化倾向。实际反映出“学科中心论”理念的内核。
当我们辩证地分析“多元智能”的时候，就会发现“多元智能”的几个
组成部分（子系统）是一个彼此相容相通、各自所处的地位和作用各有
特色差异的整体；不是截然分立同层面的。汉语汉字学习智能作为语言
信息智能而言，它是所有智能的基础前提，同时，又不同程度地蕴涵有
其它多种智能的培养，而其它各种智能无一可以取代其综合发展功能的
地位和作用。因此，我们的基本理念和准实验的理论假设定位于：在4
－6岁儿童所有智能的开发中，识字阅读对我们来说是最重要的。它既
是多元智能发展的基础又是智能发展机制的核心。任何所谓“平均施力
、全面均衡”都是无益的。当然，我们说“最重要”无意排斥其它。
如果说辩证地认识儿童书面语学习在所谓多元智能的开发中的作用，
是就儿童智能发展维度的横向分析，那么，对于儿童书面语学习的纵向
发展来说，同样不能将学前期和入学期截然地加以割裂与对立——使得
儿童入学面对的是“陡然不识的书面语教材”，在实际上否定了儿童智
能发展的连续性、渐进性和阶段性。与理念和谐匹配的方法论是有效的，
正确的方法论与正确的儿童智力开发理念同样重要。
2、调查研究方法
教育是人类特有的社会活动，因此具有民族、国家、社会的原发性，
任何教育研究无不需要以原发性为出发点和归宿。故调查研究是一切教
育研究的第一步、或曰不可或缺的环节和方法，可以断言：凡是没有采
用调查研究方法的教育研究，都不可避免地会导致失误。古今中外的教
育研究无一例外。在我们的研究中，采用调查研究方法涵盖了以下内容：
一是对学前儿童识字阅读状况沿革的调查；
二是对小学儿童识字教育研究现状的调查；
三是对国内外汉语汉字的语言文字学调查。
第一项调查使我们了解到——1936年由中华民国教育部颁布的《幼
稚园课程标准》中的故事儿歌教育的“目标”、“内容大要”和“最低
限度”。目标共有5条：（1）引起对文学作品的兴趣；（2）发展想象；
（3）启发思想；（4）练习谈话、吟唱，增进发表能力；（5）发展对于
故事的创作能力，培养快乐、高尚和爱的情感。
中华人民共和国于1952年颁布《幼儿园暂行教学纲要》的语言科目
的“目标”（1）语言形式方面的“口齿清楚”、“发音正确”、“丰富
词汇”；（2）运用技能方面的“大胆发言的习惯”、“运用新词句的习惯”；（3）语义方面的发展“想象力”、“思考力”、“培养诚实、勇敢以及五爱等优良品质”；（4）培养爱好文学的兴趣。
1981年的《幼儿园教育纲要》中的幼儿语言教育，提出了培养正确
发音、学说普通话、丰富词汇、发展思维和口头表达能力，初步培养对
文学作品的兴趣。每个年龄班都根据任务提出六项深浅不同的要求：
（1） 语音要求；（2）词汇要求；
（3）日常语言交往要求；（4）连贯表达要求；
（5）文学作品学习要求；（6）阅读图书和听广播的要求。
以上显然也没有注意到识字、阅读教育问题。
2001年9月，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，从
健康、语言、社会、科学、艺术五个方面规定了幼儿园的教育内容和要
求。其中，对语言教育的七条规定中，特别包含了上述提及的关于“符
号兴趣”和“前阅读前书写”的内容：第一次明确地把幼儿早期阅读方
面的要求纳入到了语言教育的目标体系，充分说明了对于幼儿早期识字
阅读的提倡和重视。
但是，学前“识字阅读”的状况令人担忧。表现有三：
其一，坚持主张，学前不宜识字读书。理论上，否定“文字的符号
属性”；实践上，错误地引用西方语言学的“前阅读”理念，不晓得对
汉语汉字而言，由于汉字的音形不对应，不识字的所谓阅读不能称之为
阅读，因而所谓“前阅读”是不存在的，只是听取识字的人的朗读并非
是阅读，只是听读而已。所以，徒有其名、无从落实。
其二，认为“文字是符号的一种内容”，认为“前阅读与前书写”
是以识字为基础前提的，因而，是可以进行识字、阅读教育的。但是，
由于缺乏基础理论研究的背景，于是，有“单纯识字”的倾向，把识字
当作目的，没有把“尽早阅读，实现儿童书面语关键期的健康发展”放
在首位，因此，没有着眼于阅读兴趣的培养、习惯的养成和方法的介入；
此外，又由于市场经济的利益驱动所致，出现片面追求识字的数量倾向，
以至于造成脱离儿童发展的语言需要的实际，制造“3岁儿童在短期内
学习4000字”的邪说，甚至采用不正当手段骗取有关领导部门和主流
媒体的支持，造成恶劣影响。
通过调查可以看到，至今我们没有一个基于修订儿童发展的语言需
要实际的、比较科学的指导方针、适宜的政策标准，规范我国儿童的学
前识字教育。看来，只有从根本上颠覆百年来的西方语言文字学理论的
误导，从汉语汉字的实际出发制定儿童语言文字学习政策才是出路。
第二项调查使我们突出地认识到——小学入学突现“书面语教材的
高门槛”，使几乎所有儿童难以适应。而不适宜的识字教育方法忽视了
儿童发展的语言需要、误导了汉字的本质属性、低效又挫伤了学习的兴
趣，造成识字教育“瓶颈效应”，错过了学习书面语的关键期，使得小
学语文教育水平每况愈下，以至影响终身。从下表可见一般——
近半个世纪以来小学低年级识字量表(统编教材)
年 份 | 56年 | 61年 | 78年 | 84年 | 93年 |
1－2年级识字量 | 1500 | 2200 | 1700 | 1500 | 1250 |
随着儿童认知能力的发展，我们的教育者却一节一节地降低儿童识
字量，岂非咄咄怪事？！在大量不断深入地识字教育方法的实验探索的
实证面前，2000年新课程标准不得不大幅度提高小学低年级识字量，达
到两个年级识字1800，会写1100个的水平。当然这是令人十分振奋的
决策，不过，由于缺乏科学的论证和实验的检验，没有教师观念和业务
方法、技能和能力的转变（由年识字456个，而800个）就迅速铺开。
因此，至今没有成功的经验和规范的实验报告，反而出现萎缩的倾向。
归结原因，专家们不是科学地分析问题的关键，而是重蹈覆辙、老调重
谈，将问题重新归结为“负担重”“没必要多识字”。没有从根本上认
识到非科学的理念的束缚，不懂得变换思维方式方法，立足于满足儿童
发展的语言需要、必须识足够量的字的意义，才能寻求化解负担的新路。
这个新路之一就是在儿童具备识字条件和能力的情况下，科学地确认基
本识字量放在学前完成。既可以适应儿童发展，又可以实现向书面语学
习的过渡，使所谓“负担”成其为发展的“助力”。
那么，为什么近百年来形成如此“执迷不悟”的认识呢？于是，引
出进行第三项调查。这个调查使我们从根本上认识到问题的症结所在，
即由于盲目的崇洋和民族虚无主义心理作祟，使得人们表面化地比较西
方拼音文字和汉字的优劣。于是，把西方“音形对应”作为优于“音形
不对应”的汉语汉字的根据；也因此而误把西方拼音文字的语言学理论
当作“普遍真理”而套用在汉语汉字之上，形成中国语言穿洋靴子的局
面而不自拔。在这样的理论基础的指导下，完成了中国通用语文教育的
课程教学设计与教材教法的编制体系。现代脑神经生理学研究、信息科
学研究和认知心理学研究都在证明着汉字的科学性、人文性和智能性。
我们不能不站在信息时代科学发展的最前沿的高度上，重新认识汉字、
重新认识识字教育、重新设计中国通用书面语课程、教材、教法和学法。
特别是现代儿童早期智力开发理论探索的成功，进一步证明儿童在学前
已经具备“语音、图像、符号”协调发展的脑神经生理基础，并且具备
一定的优势，这种优势又是和“形、音、义”三者统一的汉字天然合一。
需要我们解决的是，从汉字自身规律出发、运用科学的理念、选择科学
的途径和方法，使儿童的识字认知与汉字的规律和谐统一。
——这就是我们的结论。
我们不同于历史上一切儿童识字读书理念的结论：即按照汉语汉字
自身规律建立的语言文字学基础理论的指导下、以充分满足儿童发展的
语言需要为本、遵循现代科学技术发展的序化理念、在学前儿童当中开
展识字读书的引导与过渡教育。
就方法论而言，上述结论都是产生自对客观世界调查的基础之上的。
调查研究方法的关键是调查的真实性、全面性；核心是从实际占有
资料出发实事求是的辨证分析；结论取决于基于调查研究辨证分析所得
结论的准实验性质的验证。这最后一点，是调查研究结论正确与否的检
验。因此，需要进一步调查研究，以便进一步确认检验的结果。许多教
育科学研究方法的书中，往往认为调查研究只是简单地就调查资料进行
分析整理，这是简单片面的认识，其实，调查是为了研究，而研究才能
归纳出观点、出理性认识，理性认识是需要通过实践检验的，亦即“调
查研究——验证结论——调查研究”，循环往复，最终形成正确认识。
我们的研究就是运用编制的《大成读识读》星级读本系列，进行以上述
三方面调查研究结论为设计理念完成的。经过几轮准实验性质的教学，
反复修订，而修订的依据就是对准实验教学的调查研究。比如，第一轮
完了，立即删掉学前儿童的“拼音教学内容”；并因此而推及整个实验
的设计理念和操作设计，比如，此后我们一改“教材”而为《学材》，
内容坚持从儿童发展的语言需要出发，效果优于此前。
我们的调查研究在西方引进的教育科研方法中将此称之为“行动研
究”，其实是误解。我们不是研究“行动”，而是研究行动的结果——
这才是教育需要考察的。我们常常说“重要的是过程”，似乎应当研究
“行动”才对，行动需要研究、但那是指受教育者的心路历程的考察，
对于基础教育来说，特别是课程教材实效的考察，需要心路历程的考察，
但更需要的是最终教育结果的考察。尤其是对诸如识字阅读之类的最最
基础的知识、技能的学习与掌握。研究表明，所谓“行动研究”较之调
查研究方法是有片面性的，而习惯的调查研究方法也束缚了科研方法本
身的丰富性和发展性，对于课程教学研究来说，运用我们的调查研究方
法：“调查研究——验证结论——调查研究”简单直捷、针对性强。
三、课题研究的创新及其社会影响
1、本研究完全是在八年成功的小学语文教育新体系，即【大成全语
文教育】实验基础上进行的。前面的实验完全是根据教育部1995年1号
文件精神、在全面调查研究识字教育方法基础上制定“识字教育科学化”
方略、在全面调查研究基础教育的语文教育实际的基础上、具有以充分
可靠数据为依据的信度效度、通过国家级鉴定为“突破性成果”的课题。
因此，是具有扎实的科研基础的、“突破性成果”的自然延伸，这种基
础和延伸是前所未有的。
2005年5月大成全语文教育课题组为了进一步了解实验十年来学生
阅读能力发展水平，因此，由地方教研室非课题组研究人员组织测试，
他们选择赵丽宏短篇散文《芋艿》，就语文基础知识、阅读分析理解和
基本表达能力，出试简单测试题；并随机选择浙江、河南、黑龙江、山
东、江苏等六省市十所市、县、镇级普通实验学校，以及相应的对比学
校的不同年级随机选择学生，统一试题、统一标准、在各自独立、无需
准备的情况下、定时测试成绩如下（为避免不必要的负作用，隐去校名）：
项目 | 测试人数 | 平均成绩 | 及 格 率 | 优 秀 率 | |
四 年 | 实验 | 1020 | 73．8 | 81．45％ | 44．5％ |
对比 | 37 | 37 | 15％ | 0％ |
项目 | 测试人数 | 平均成绩 | 及 格 率 | 优 秀 率 | |
五 年 | 实验 | 1160 | 79．96 | 84．77％ | 37．36％ |
对比 | 309 | 55．73 | 52．18％ | 10．75％ |
项 目 | 测试人数 | 平均成绩 | 及 格 率 | 优 秀 率 | |
六 年 | 实验 | 368 | 84．68 | 92．65％ | 61．4％ |
对比 | 453 | 69．96 | 71．47％ | 23．4％ | |
初二对比 | 90 | 78．8 |
事实表明，大成语文教育实验效果明显超出同龄学生的阅读发展水
平，实验班四年级超过六年级、达到初中一年级水平；而五年级成绩高
于初中二年级的水平；而六年级成绩是初二对比班无法与之相比的。说
明该语文教育体系的设计研究目标基本达到——“寻求破解语文教育严
重滞后这一难题的途径和方法，证明义务教育阶段母语基本过关的可能
性”。从而为学生未来的发展创造良好的语言文字基础，使得减轻过重
的学业负担、真正落实素质教育成为可能，为终身教育的健康发展提供
条件。而上述成果的取得，其根本原因在于用“快速高效”的方法与途
径，充分满足儿童发展的语言需要，实现了儿童书面语发展关键期内的
“尽早阅读”。但是，由于小学低年级课程负担的增加、年教学周数的
减少、以及周授课时数的压缩（周6日减为5日、语文教学10课时减
为8课时）的情况下，要在书面语发展的关键期实现尽早阅读，需要从
汉语汉字规律的实际出发，探索将一些“基本字和最常用字”提前在入
学之前，这也就是本课题研究的初衷——突破母语教育的幼小衔接的关
节之点、“瓶颈”之所在，并运用实证演绎了成功。
2、自觉地将学前儿童识字读书问题，纳入脑神经生理学研究、信息
语言学研究、认知心理学研究、汉字学与汉字文化教育学研究的轨道。
使得识字教育问题突破了传统的“就识字谈识字”、“就语文谈识字”
和“就西方语言文字学理论谈识字”的巢臼。使得儿童识字读书问题建
立在——汉字是形义文字而非音意文字；
必须充分重视儿童书面语学习关键期；
识字教育必须以儿童发展的语言需要为本；
儿童脑神经生理具有汉字“形音义”的学习机制；
字形作为汉字的核心决定了视觉分析的关键性作用；
生理条件决定了儿童接受视觉信息先于语言的习得；
汉字形音不对应是否劣势取决于掌握‘化劣势为神奇’的方法；
儿童早期识字读书可以带动多种智能的全面协调整合发展；
儿童早期识字读书可以占领兴趣、习惯和自我教育的制高点；
等一系列理论认识的基础上，完成前所未有的成功探索。我们的研究把
它们作为儿童早期教育的出发点与归宿，而断然拒绝不负责任的“摸着
石头过河”。
这些基本理念被我们首先以严肃的科学态度于以实证。
3、按照汉字的规律，以及儿童语言发展的现实，我们以满足儿童发
展的语言需要为前提，根据对《儿童时代》《小朋友》《365夜童话》
的用字分析，确定学前儿童最常用字和基本字。
首先，我们重新界定“基本字”的概念。所谓“基本字”，包含汉
字形、音两个部分，而不是仅仅基于字形的考虑。就字形而言，也不仅
包括“可以作为合体汉字构形的高频部件的高频独体字”，包括作为高
频部件的高频常用准合体字、作高频部件的高频常用合体字和含高频部
件的高频常用字（比如，“绿”用来表示绞丝旁）（250个）。以上这
些字的选择，坚持一个基本原则，即以满足儿童发展的语言需要为本，
也就是从基础、实况、需要和书面语教育关键期教育实际出发，所以，
所选用的字一定是字理直观、易于理解，应用广泛、构词性能强。此外，
就字音而言，我们在确定417个音节的1313个声调用的常用标音字之
后，选择了高频音的标音字（290个），然后，将二者合并剔除重复的
部分，以选择构字、构词能力强、直观易于儿童理解的字优先，最终确
定以下351个字作为儿童首先需要掌握的“基本字”内容，既不是单纯
以字形为依据、也不是仅仅就儿童口头语言发展的需要出发：
爱安被包本白边布兵办波表笔贝八北不步草次错参粗成床
川丑查春产晨长才出虫车尺从厂寸低豆的读丁当灯代短吨
东大多电刀旦当弟都鹅二儿耳飞反发丰方父分风凡冈高瓜
果根光该乖古哥关弓勾甘广干个工戈骨鞋谷公后黄红花好
海汗很会欢坏哈虎火户黑姐家讲京军决见交己九斤居角
金今巾几井哭康夸可宽看空口开林轮雷老兰浪拉绿龙
路令连六两力了来良立民里苗麦美慢忙民面明木米马毛梦
摸门目母你农年奶那南牛女鸟宁内朋跑怕坡培拍扑旁片票
盘平皮拼亲全青切缺墙桥这气去千七热让绕人肉日入松
洒孙扫书双身说首司生三收舌上少水山十沙石市史四手
勺食是同汤贴托听谈桃推他体条屯头土太天田我卫外
文五王万无午亡先写学迅休许行兄向西下心小夕牙叶
用要眼迎衣又因一月云雨羊元玉右鱼也言原在支主自足
左走早最咱正占中专庄召捉摘真爪舟丈扎宗止竹子坐只
上述“基本字”可以组成儿童常用词1200－1500个，用于基本阅读。
以上是创新的研究成果，对儿童早期识字读书具有重要意义。
实验后删去非儿童常用部件字：尸、瓦、丘、卒、士、禾、革和音节频度不够高的标音字：宣、啰、筐、荣、尊等，剩余339个字。
4、在研究儿童学习汉字的最佳语言模式的过程中，认真总结分析了
古代“三百千”等蒙学经验，认识到“集中、韵文、诵记”三条基本经
验。通过集中应用“韵文”形式和传统的诗词歌赋文化的研究，以及汉
语独具特色的成语研究发现，汉语书面语学习的关键与核心是汉字的理
解程度和掌握水平，而不是如西方语言的语法学习，汉语的语法常常蕴
涵在汉字及其组成的词语之中统在一起的。因此，我们称之为“汉字决
定论”。所以，我们运用浅显的语言和方法，按照“读识基本字”“表
意的汉字”“重叠的汉字”“组合的汉字”“看懂的汉字”“可以作词
头、词尾的汉字”“奇特联想的汉字”“形声结合的汉字”“结成网络
的汉字”“成语的汉字”“对联的汉字”“辨识的汉字 ”等等，突出
以字形表意为特征的汉字的规律，强化“汉字决定论”意识。从而，帮
助儿童记准、记牢、明义、联想、比较、得法、成习。
运用灵活的方法和途径突出汉字字形的特点设计学材，这是绝无仅
有的教学理念、策略、方法。因此，效果是明显的。这种效果通过儿童
在《学材》中，由独体常用字依据上述各种“联想”，生成合体字，如
“白”字生成“百、的、伯、柏等”，以及生成“白色、黑白、白天等
类的词”的方法，逐步考察儿童学习效果，形成汉字的生成性学习理论。 5、根据汉字自身天然具有人文性字理的特点，我们将多维度、多层
面、多角度的深奥的自然、社会、人生、哲理，运用通俗浅近的韵文，
使儿童在识字的过程中，在不经意的情况下学习到各种必要的基础知识，
得到不同程度的个性化的理解，提供具有广泛自由度的发展空间。真正
做到“一箭多雕”，从而大大提高单位时间的学习效率效果。例如：
“耳目口，我的手；要用心，交朋友。”
识字12个的同时，认识各种器官，懂得各种感官在学习过程中的关
系，读书“五到”、突出“心（脑）”的作用，迁移到社会活动的合作。
“天走星，地生花；山开石，水中沙。”
识字12个的同时，认识自然事物，传授世界的一切都是在运动着的
道理，运动产生变化，生成新事物。渗透哲学认识论思想。
“游戏健身好，习惯养成早；诚实作真人，读书直到老。”
识字15个的同时，认识人生四件重要的品质，懂得四件品质的重要
作用和价值，理解“好、早、真、老”的意义。启蒙终身教育。
等等，这是任何识字教育没有达到的设计、编制高度的。尽管如此，
我们并没有提出上述必须达到的目标，显然，只是为教师、家长和儿童
自身提供充分演绎的条件，他们可以得到现实的收获，也可以在一生的
某时某刻随机发生难以估量的后续教育效应。实践证明，任何高深的原
理、观念或方法，由于汉字的字理规律和人文性特点，都可以用浅近的
文字予以表达、使儿童的文化修养得到提升。
对于汉字文化教育的传统，我们也是分类进行启蒙的，比如，成语
识字、典籍识字、古诗识字等，选取有代表性的、适合儿童的精华内容，
编入学材，寓传统文化于识字教育之中。
6、科学合理地确定学前儿童基本识字量阈值，即300－500－800
三个梯级（“学材”称作一、二、三，三个“星级读本”；基本字，
汉字文化、古诗词依次分册）。这是，根
据不同儿童、不同条件，设计的不同层次的目标。但是，无论掌握了哪
个层次的目标，都能够实现相应程度的阅读乐趣和基础，使得儿童入学
后就学习拼音——这个工具，感到必要、能够校音、懂得用处，方便识
字教育的深入发展。研究表明，认识这样一些字已经具备书面语用字覆
盖率的55％－85％。由于是基本字、最常用字，因此，带有规律性，从
而为日后的学习奠定了很好的基础条件。我们在“利益驱动追求识字量
的浪潮之下”，坚持从实际充分、尊重科学的理念同样是独特的。
为此，我们特别为家长附加了一册如何指导学前儿童识字读书的简
明指导书。要求家长一定从儿童实际出发，一步一步作好“亲子阅读”、
“环境识字”“语言发展”等各项记录；做到“不逼迫、不拼读、不默
写”；重视“正字正音、朗读复述”，强调“培养兴趣、育成习惯”，
提倡“尊重人格、不断鼓励”。像这样包含“家长指导识字读书”的
《学材》也是绝无仅有的，因为，必须遵从观念根本性改造的需要，教
师和家长观念的更新是儿童识字教育理念科学序化的关键。
为了落实上述理念，为儿童打好向书面语学习的过渡，在课文中都
专门设立了“读字词 认生字”和“读句子 学说话”的实际例子，这
些例子直接使用刚刚学习的生字，学以致用、致用之中复习巩固。特别
是每个单元后面都有专门用来训练“朗读”的课文，课文内容就是根据
刚刚识的字编写的，鼓励儿童在反复朗读的过程中巩固，培养阅读兴趣
和习惯，推动实现尽早阅读。
7、在中央教科所主持下，课题组主办了【第二届现代儿童识字教育
国际研讨会】。按照原计划应于2005年7月召开，亦即成为本课题研
究的总结的序幕，并于2005年11月如期结题；不过，由于与世界汉语
大会的交叉推迟了8个月。就我们的课题而言，召开这次会议的意义在
于向全国、全世界宣示我们的研究理念及其成果，特别是——
树立以儿童发展的语言需要为本的理念，改变忽视、怀疑、限制儿
童识字的错误观点，杜绝基于利益驱动的单纯追求识字量的不良倾向；
树立识字教育科学序化理念，宣示快速高效识字、实现尽早阅读的
观念，遵循儿童认知规律和特点、扎扎实实地落实书面语发展关键期；
端正汉语、汉字的语言文字学观，摆脱拼音文字重听觉分析的误导、
树立以汉字字形的视觉分析为主导、视听结合的汉字认知心理学观；
上述观点得到所有与会者的共识，从整体上提高了识字教育研究水
平，打破了识字教育领域“拉丁化倾向的一言堂”局面；中央教科所的
《科研与决策》第249和250连续两期分别以“改善识字教育，弘扬汉
字文化教育传统”和“构建科学有序、和谐有容的识字教育新体系”作
了综述总结，上报教育部为有关部门决策提供参考。国家《人民网》载
文“汉字流长三千年，为何现在识字教育越来越难”，指出：识字教育
需要吸纳现代科学理念，根除汉语汉字难认难学的误解；学前儿童应该
也可以进行识字教育、提倡学前儿童掌握早期阅读基础；《中国教育报》
发表长篇文章“识字小问题，背后还有大文章”明确指出：改善识字教
育的根本在于实现识字教育科学化，需要国家语言文字政策的革新和语
言文字学基础理论的重建，摆脱语文教育的习惯势力，一切要经过科学
实验进行验证，只有证明有效的，才是可信、可行的。
8、完成里程碑式的文献编著工作。即在筹备第二届行动儿童识字
教育国际研讨会之前，课题组征集了120万字的论文，总结了自1994
年提出“识字教育科学化”目标以来，识字教育理论探索、课程设计
和方法实验的方方面面。形成系列文献，正式出版——
《识字教育科学化论文集粹》
《识字教育科学化方法选粹》
《识字教育科学化教学汇粹》
其内容涵盖了代表汉语汉字的语言文字学研究的最新、最高成果的“字
本位”学说；代表汉字脑神经生理学的基础理论研究的最高成果的“声
音、图像、符号” 协同的“复脑说”和“相似论说”；代表汉字认知心
理学研究的最新成果的“视觉分析”说；代表汉字数字化技术最新、最
高成果的“汉字编码学”、“中文字母”说和“返璞归真”说；代表语
文教育最新最高成果的“集大成、科学序化”说；代表少数民族和对外
汉语教学最新、最高成果的理论与实践；特别突出的是代表儿童早期智
力开发的识字阅读理论与实践的成功探索，真正实现了多学科、多流派、
多层面、多方位研究的交汇。实现了我们预期的目标：中国的语文教育
（当然包括识字教育）的根本性改观，需要基础理论的更新和途径方法
的科学化，这个问题的解决取决于学术上的科学、民主、有容、和谐。
我们吸纳并整合了上述研究汇集于文献之中。
于是，使得学前儿童书面语学习，即4－6岁早期识字读书从此成
为有科学依据、经过实证的理性教育行为。
（当然，毕竟这是15年前的研究成果，现在的认知肯定又有心底进展。
欢迎同行教正。）
李运富先生：汉字教学中的形体分析法
汉字教学是语文教育的基础，在中小学课堂教学中占有很大比重，第二语言学习者也离不开汉字教学。汉字教学方法很多，可以根据不同的教学目标而运用不同的教学方法。就汉字形体分析而言，按照传统“六书”来讲解分类一直是学者们提倡的“科学方法”（通常只用到“象形、指事、会意、形声”四书）。
传统“六书”虽然跟汉字教学有关，但并非后人所理解的是对汉字形体结构的分类。“六书”应该属于古代基础教育中的一门教学科目，具体内容涉及汉字的形体来源、功能分析、类聚关系、用字法则等，构成实用的汉字基础知识教学体系，而不是汉字的学术系统或学术理论。
东汉许慎编著《说文解字》时对“六书”有简单解释，但没有说他是按照“六书”来“说文解字”的；考察《说文解字》的体例和字形分析，尽管很多方面跟“六书”有关联，但其分析的汉字结构类型总体上无法跟“六书”的所谓“类别”相对应。可见许慎分析汉字形体结构的方法不全是“六书”。那么，许慎在《说文解字》中是如何分析汉字的，他使用的方法对现代的汉字教学有没有借鉴意义？下文讨论的就是这两个问题。
一 许慎的形体分析方法 《说文解字》作为一部学术著作，以形体分析为手段，以字义解释为目的。从它系统分析的近万个小篆字形的实例来看，许慎采用的汉字形体分析方法主要有三种：
1. 构件功能分析
即根据汉字形体与词语音义的关系将某个汉字拆分为若干构件，并说明每个构件的功能及功能组合关系。
如《肉部》：“胃，谷府也。从肉；田，象形。”这是把小篆的“胃”字分析为“肉”“田”两个构件，并分别说明两个构件的功能：下“从肉”，“肉”与人体相关，“胃”属于人体中藏“谷”（食物）的器官，故“肉”的功能在于表义，表示“胃”的属类；上部“田”的功能则在于“象形”，象胃中充满食物之形。
又如《牛部》：“牵，引前也。从牛，冖象引牛之縻也，玄声。”这是把小篆的“牵”分解为三个构件，并逐一说明三个构件的功能：“从牛”说明“牛”属表义构件，表示牵的对象是牛；“冖”“象引牛之縻”，说明它是象形构件；“玄声”说明“玄”是示音构件，标出“牵”的读音。所以小篆“牵”是由多个不同功能的构件组合而成，属于多功能合体字。这些字通过构件的拆分和构件功能的说明，字形与所记录的词语之间就建立了理据联系。
有些字形是通过改造另一个字形而来，那要分析这个字形的理据的话，就应该说明这个字形的变异情况，借助原字（构件）的音义（功能）来理解被析字。
如《帀部》：“帀，周也。从反之而帀也。”这是说小篆“帀”字的形体是“之”字形体倒反而成，所以意义也跟“之”相反，“之”是往，“帀”是返回，如果不是直线，从一个起点往前走，最终回到原点的话，正好是一个圈，所以许慎解释为“周也”。
又如《老部》：“孝，善事父母者。从老省，从子，子承老也。”这是说“孝”字的上部分是“老”字的省变，应该按照“老”的表义功能来理解，子辈承奉老人，就是孝顺。
再如《足部》：“（蹇），跛也。从足，寒省聲。”这是说“蹇”字的上部是“寒”字的省变，应该按照“寒”的读音来分析其构字功能，因而省变的部分仍是起示音作用。
3. 部件同形分析
具有明确功能的形体分析单位叫“构件”，功能不明或者忽略其功能的形体分析单位可以叫“部件”。有时从全字中拆分出部份形体（部件），目的并非说明功能，而是跟另一个具有同形关系的字进行认同，以帮助记忆和正确书写字形，这就是同形部件分析法。
如《壶部》：“壶，昆吾圜器也。象形。从大，象其盖也。”前面的“象形”是就整个“壶”字而言的，这是把“壶”看作一个构件构成的独体字。而后面又说“从大”，这是“壶”字的上面部分，单独拆分出“大”来，并非用大小的“大”来说明“壶”的音义功能，只是说明小篆“壶”的上面部分跟“大”字同形，可以按照“大”的形体来书写和记忆，而这个“大”的实际功能仍是象形，“象其盖也”。
再如《戈部》：“戠，阙。从戈从音。”所谓“阙”是指这个字音义不明，既然音义不明，那就无法分析其形体的功能，可许慎却分析为“从戈从音”，也就是把“戠”拆分成“戈”“音”两个构件，但并非说明这两个构件的功能跟“戈”“音”的音义有说明关系，而只是说明“戠”字中包含两个跟“戈”“音”同形的构件，因而可以借助“戈”“音”来书写和记住这个字。
1. 借鉴构件功能分析法
汉字的初始构形（包括历代构造的新字）都是有理据的，在汉字发展过程中，汉字的理据有的一直传承，有的因形体变化而重构，因而现代汉字中仍有相当多的汉字是有理据可讲的，讲解汉字理据就必须用到构件功能分析法。
如“明”是个传承字，古今都可以分析为“日”“月”放光“明”（人们感觉“月”能发光，不必科学解释）；“灭”是繁体“滅”的简化，古今理据不同，现代的“灭”属于理据重构，用覆盖物“一”盖住“火”，火就“灭”了；“鎂（镁）”是近代为记录化学元素而造的新字，“金”旁表示金属，“美”表示读音。
汉字教学中通过拆分构件、解析功能、揭示理据，可以帮助学生了解汉字形体跟词语音义的内在联系，从而掌握字词的本来用法，进而推知字词的其他相关用法。
例如“解”字可以分析为“刀”“牛”“角”三个构件，构意是“用刀把牛角跟牛身分离开”，因而“解剖动物”义应该是“解”本来的用法（即“本义”），如“庖丁为文惠君解牛”；由此引申发展，“解”可以用于“分解”“解开”别的物体，如“解冰”“解绳结”；也可以用于抽象的松开、散开，如“解放思想”“解决问题”；还可以进一步虚化为“解释”“解除”“理解”“了解”等。把这些意义跟“解”的构形理据联系起来理解和掌握，将会事半功倍。
2. 借鉴字形变异分析法
变异构字不只是古代有，后代和现代仍然存在，因而变异分析法在现代汉字教学中也有用武之地。
如“冇”实为“有”的省笔新造字，应取“有”的反义来理解“冇”；“乒乓”实为“兵”的减笔新造字，应联系“兵”的形音来认知；“甩”是“用”的竖笔变异字，因而形义相关，甩掉就是不用了。
古代产生的省变字不少传承到现在，也需要用变异分析法来解说。如“毫”字下面的“毛”是义符，表示“毫”是动物的毛，而剩下的部分则是“高”的省变，实为声符，取“高”的读音（此类还有“豪”“膏”“稁”等）；“亭”字的上部也是“高”的省变，但不作声符，而是义符，表示亭子往往建造在高处，下面的“丁”才是表示读音的声符。
现代汉字中还有大量成系统的省变偏旁，联系变异之前或未变的单用形体，才能理解偏旁的功能。如“讠—言”、“阝（左）—阜”、“阝（右）—邑”、“王（斜玉）—玉”、“扌—手”、“氵—水”、“—足”、“灬—火”等等。
推而广之，许多因形体演变而失去理据的现代汉字，其实也可以借助变异分析法来说明其形体变异过程，从而追溯其历史理据。
如“射”字的形体理据现在无法解说，其实它是金文字形逐渐省变而成的，原字象手拉弓射箭形，其中的“弓”讹变为“身”，“又”（手）讹变为“寸”，“矢”则省减了；这样分析，学生不仅知道“射”的本义是射箭，而且明白了现在形体的来源。
变异分析也可以不限于形体，有时音义变化的说明也有助于揭示字形结构的理据。如表示钱财的字大都包含“贝”作构件（“资财赏赐贿赂”等），现代常用义贝壳、宝贝等难以解释这种功能，原来远古时代“贝”还有钱币义，属通货，所以造字时用“贝”来表示这个字跟钱财相关。
又如“页”在构字时常常表示跟头部相关（“顶项额颔领颊”等），但现代的“页”并没有这方面的意义，于是需要告诉学生古文字的“页”字象人头形，本义就是指人头，所以古人造字用“页”作头部类义符。这样的变异分析，不仅能帮助学生掌握字词的形音义关系，还可以间接了解古代的历史文化。
3. 借鉴部件同形分析法
汉字形体从古到今发生了巨大变化，形体变化了理据不一定变化，这就是上面所说的“理据传承”；也可以导致变成另一种理据，这就是上面所说的“理据重构”。只要有理据，就可以运用构件功能分析法。但汉字形体的演变也可能导致结构理据的部分丧失或彻底丧失，这些丧失理据的字形有的可以用变异分析的办法来恢复历史理据，有的则不明变异轨迹所以连历史理据也无法找到。
对这些理据不明或理据难求的字形，教学中其实也可以不必硬去讲理据，如果把字形中某些跟其他字或其他字的部件同形的部分分析出来，通过同形的联系，借助已知形体来认识未知形体，也能提高学生掌握新字的效果，这其实就是借鉴了许慎的部件同形分析法。
同形分析是利用已知字形认识未知字形的一种方法，对记忆形体和正确书写很有好处，对掌握相关字形的联系和区别有实用价值，但对理解词义并没有帮助。正因为同形分析跟功能和意义无关，所以比较适合于丧失理据的记号字或形体繁复的难写字。
如现代的“些”和“矮”无法讲解理据，就可以各自分解为几个同形部件来掌握：“些”分解为“此”和“二”，“矮”分解为“矢”“禾”“女”（或“矢”和“委”）。书写繁难的字还可以在分解为若干同形的简单字时说明其位置关系，如“赢”可以分析为“上部亡口竖叠，下部月贝凡横列”，“薅”可以说成“草头下面左边一个女右边一个辱”，这样学生记起来写起来就容易多了。
形体近同的字可以分解出同形部件和异形部件来加以辨析，结合位向说明效果更佳，如“囗内人为囚，囗内大为因，囗内木为困，囗内才为团”，“囗”是“囚”“因”“困”“团”的同形部件，“人”“大”“木”“才”是形近部件；又如“日在木下为杳，日在木上为杲”，两个部件都同形，而置向不同，异同立辨。构件的同形分析还可以用来区别同音字。例如把“章”拆分为“立早章”就不是功能分析而是同形分析，目的不是讲“章”的意义，而是要跟“弓长张”区别。
同形分析的单位不一定限于有音有义能独立成字的部分，经常出现的一些偏旁部首甚至具有比较辨析价值的局部形体也可以拆分出来。假如学生已经学过春天的“春”字，现在要学“秦”字，就可以把“秦”字分析为下面是“禾”，上面是“春字头”，或者学“春”的时候就可以把“秦”“泰”“舂”“奉”等上部同形的字联系起来教。又如“归”字虽然笔画简单，但并不容易识记和书写，如果告诉学生“归”的左边就是老师的“师”字边，右边就是下雪的“雪”字底，学生应该就会调动已有的印象牢固掌握这个字形。
总之，汉字教学的方法可以多种多样，但上述三种形体分析方法是最基本的方法，也是古代学者例如许慎很早就用过的方法。这些方法根据字形的实际情况，从不同角度着眼，或注重形体的功能理据，或注重形体的变异来源，或注重形体的异同关系，它们不仅适用于学术研究，也适用于教学层面；不仅适用于古文字，也适用于今文字。
如果以此三种方法为基础，再根据需要适当结合字谜、儿歌、韵语、故事等形式，当今的汉字教学应该是有理有据、生动活泼、系统高效的。而且通过这样的汉字教学，学生会逐渐认识到汉字的形体构造是有理据的，汉字的形体变化是有轨迹的，汉字的表达功能是有规范的，汉字之间是互有联系的，因此学习和使用汉字时不能胡乱拆解字形，不能随意讲解字理，也不能把这个字写成或用成那个字。如果这样，学生对汉字的科学理念就形成了，汉字教学的效果就不只是体现在眼前，而是会让学生受益终身。
戴汝潛先生：正确处理好拼音教学
从2016年开始，义务教育阶段语文教材实行了统编本。其中有一个突出的变化，就是一改几十年来的“拼音起步”的习惯，无疑这是非常正确的。这个变化不仅符合汉语汉字自身的规律，而且符合脑神经生理学和儿童认知心理学规律。当然，也有利于顺应深化语文课程改革、尽早养成阅读习惯、尽快掌握阅读方略、提高阅读能力的迫切需求。
但是，将拼音教学内容后移、降低拼音教学的要求，并不意味着拼音教学可以忽视、放松。我们必须清醒地认识到，这项举措恰恰是为了更好地发挥汉语拼音的工具性作用。剔除或削弱过去拼音教学过程中，干扰阅读习惯、方法和能力的训练与培养的不利倾向——诸如“直呼音节（实际上是死记硬背音节符号）”、“以拼代字（增加了对错别字的依赖）”、“一目双行（转移了对汉字字形的注意力）”之类。因此，在深化课程改革、专注于有效阅读的新形势下；面对拼音教学必须尝试教学创新，致力于更快更好地掌握拼音工具，使其工具性效能发挥最大化。为此，提出几点建议，以飨诸师。
1、选择高频音熟练先学
汉字是单音节的文字，尽管有同音字和多音字的情况，但是，实际应用时都是“一音一字、一字一音”的。这些音节总共计有1313个（不含轻声），按照四声归类则有413个音节组。在常用的2500-3500个汉字中涉及360个左右音节组，占全部音节组的90%左右；又由于最常用字中的使用频率的差异，其中又有215组高频音节，它们每个组中都包含五个以上的汉字。即——
ai/an/ao/ba/ban/bang/bao/bei/bi/bian/bin/bing/bo/bu/cai/cang/ce/cha/chang/chao/chen/cheng/chi/chou/chu/chun/ci/cui/cuo/dai/dan/dao/di/dian/diao/die/ding/dou/du/duan/dun/duo/e/fa/fan/fang/fei/fen/feng/fu/gai/gan/gang/gao/ge/gong/gou/gu/guan/gui/han/hao/he/hong/hu/hua/huai/huan/huang/hui/huo/ji/jia/jian/jiang/jie/jin/jing/jiu/ju/juan/jue/jun/Kao/ke/ken/kuang/kuo/la/lan/lang/lei/li/lian/liang/liao/lie/lin/ling/liu/long/lu/lv/lun/luo/ma/mai/man/mang/mao/mei/meng/mi/mian/min/ming/mo/mu/na/ni/ning/pan/peng/pi/ping/pu/qi/qian/qiao/qin/qing/qiu/quan/que/ren/rong/sha/shan/she/shen/sheng/Shi/shou/shu/si/song/su/sui/suo/ta/tai/tan/tang/tao/teng/ti/tian/ting/tong/tu/wan/wang/wei/wen/wu/xi/xia/xian/xiang/xiao/xie/xin/xing/xiong/xiu/xv/xuan/xun/ya/yan/yang/yao/ye/yi/yin/ying/yong/you/yu/yuan/yue/yun/zao/ze/zha/zhan/zhang/zhao/zhen/zheng/zhi/zhong/zhou/zhu/zhuang/zhuo/zi/zong/zu/zuo
如果连同四声的变化，涉及音节800多一点，即约占85%以上的常用字音节。所以，我们应当以这部分高频音节为基础、作重点熟练学习，摒除“ ”之类的生僻音节，以利于迁移掌握其它所有音节的拼音学习。
2、采用集约序化的方式
那么，上述这些高频音节怎样学习可以既省时间、又省精力，做到“易、快、好”呢？我们实验使用了集约序化的方式，获得良好的成效。只需两周时间就可以使95%以上的学生、正确掌握95%以上的拼音了。所谓“集约序化”就是根据拼音的内在规律，即声母、韵母拼合发音时的方式方法，采用表格化编排，如：
an ai ao ang
b ban bai bao bang
p pan pai pao pang
m man mai mao mang
f fan fang
d dan dai dao dang
t tan tai tao tang
n nan nai nao nang
l lan lai lao lang
…………
学习的时候，先做好声母发声的口型，然后，横向分别与韵母拼合练习；即ban、bai、bao、bang。以此类推pmfdtn各行。熟悉之后，进行纵向拼合练习；即ban/pan/man/fan/dan/tan/nan/lan。以此类推ai/ao/ang各列。在这样的练习过程中，学生们是通过拼合发声的口型部位之间的差异，相互比较之中完成的。从而，能够让学生自己更深刻、具体地体验不同音节的拼合特点。改变孤立地靠被动模仿校正发音的习惯做法。熟读之后，再做四声练习。
必要的话，建议在每个音节下面写上最常用字，目的不是为了识字，而是给出无意注意的提示：拼音是识字的工具，目标在识字。
3、集中体验式突破四声
四声的学习可以考虑采用全四声集约训练模式化方法，建立所谓“动力定型”。将常用字中有完整的一二三四声的105个音节组集中如下，其它音节组四声通常是不完整的。
ai哎癌矮爱、ao凹熬袄傲、ba八拔把爸、bai掰白百败、bao包雹保报、bi逼鼻比必、bo波伯跛簸、
cai 猜才采菜、can参残惨灿、cha叉查衩差、chan掺馋产颤、chang昌长厂唱、cheng撑成逞秤、chi吃池尺赤、chong充虫宠冲、chou抽仇丑臭、chu出除础处、chuan川船喘串、chuang窗床闯创、da搭答打大、dao刀叨倒到、di低敌底地、du督读堵肚、duo多夺朵惰、fan帆凡反饭、fang方房仿放、fei飞肥匪费、fen分坟粉奋、feng风缝讽奉、fu夫伏府父、ge哥革葛个、guo锅国果过、han酣含喊汉、hu呼胡虎户、huan欢环缓换、huang荒黄恍晃、hui灰回悔会、huo豁活火货、ji击及几记、jia加颊甲价、jie接节姐介、ju居局举巨、ke科咳可克、lao捞劳老涝、liu溜留柳六、mao猫毛铆冒、mi咪迷米密、mo摸模抹末、pao抛刨跑炮、ping砰朋捧碰、pi批皮匹屁、pin拼贫品聘、qi七齐起气、qian千前浅欠、qiang枪强抢呛、qiao悄桥巧俏、qie切茄且窃、qing青情请庆、qu区渠曲去、quan圈全犬劝、sha杀啥傻煞、shao烧勺少哨、she奢舌舍社、shen申神沈渗、sheng生绳省胜、shi失十史是、shu书熟暑术、tan贪谈毯叹、tang汤堂躺烫、tao掏桃讨套、ti梯提体替、tong通同统痛、tu突图土吐、tuo托鸵妥拓、wa挖娃瓦袜、wan弯完晚万、wang汪王网忘、wei危为伟卫、wen温文吻问、wu屋无五勿、xi西习洗戏、xian先闲显现、xiang香详想向、xiao削淆小笑、xie些鞋写谢、xing星行醒姓、xu需徐许序、xuan宣悬选炫、ya压牙哑亚、yan烟言眼燕、yang央羊仰样、yao腰摇咬要、ye椰爷也夜、yi一移乙义、yin因吟引印、ying应迎影硬、you优由有又、yu迂鱼与玉、yuan冤元远院、zao遭凿早造、zha扎闸眨乍、zhe遮折者这、zhi之直只志、zhou州轴肘宙、zhu朱竹主住。
集中练习，连读数遍，四声规律即可掌握，同时，强化了拼音的工具性作用——直指识字之字形本身——深刻体会“音调错，字就错”。当然，肯定有些儿童凭借无意注意会捎带着认识一些字，岂不是好事。
4、后续则坚持学以致用
学习拼音之后，一定要坚持一个原则：即日后所有的生字都是学生自己运用拼音认识的。熟练拼音、提高自信力。充分体会拼音的工具性作用，在运用中巩固。在这个过程中，一定要注意排除各地‘乡音’的干扰，“正音”是关键。
此外，及时地学会电脑拼音输入法是十分必要的。既有利于复习巩固拼音，又开始了语文技术化进程。未来信息社会的飞跃发展，语文技术数字化势必越来越获得广泛使用。尽管汉字数字化技术会取代汉字书写，但是，掌握汉字字形是无法取代的。因为，运用拼音输入法是离不开字形选择的；所以，拼音的工具性凸显在同音字的辨异——目标字的选择。正确处理“重视拼音教学”与“强化字形识别”二者之间的辩证关系。
不过，拼音教学后移两年来，仍然有一些地方的老师依然如故，坚持“拼音起步”。这是不对的，需要转变观念。变“拼音起步”为“起步识字”，这是因为：
1、汉字是以“以形示意”为特征的单音节文字，识字的关键是识“形”，而不该以“分析单音节的音素”为基础前提。
2、脑神经生理学告诉我们，认识事物需要“事件、语意、声音、图式和符号”等五个要素。儿童识字时已经具备四个要素，只需同化“符号——字形”；而学习拼音时，不具备除抽象的“声音、符号”之外的所有已经具备的有利要素。
3、正是因为脱离了儿童所有的已经具备的有利条件，只能听凭教师教授抽象的“拼音”与“拼音字母”。于是，伴随出现三个“负产品”——刚刚入学便播下了被动接受式学习的种子；扎下了汉字字音的音素分析的种子，而不是汉字“形意”分析的思维方式；在上面两颗种子的基础上，萌发了“错别字”和“提笔忘字”的隐患，几十年的教训是深刻的。
然而，“起步识字”却规避了上述缺憾，充分借助已有的认知条件，植根了汉字特有的“形意分析”的联想性思维方式。不仅轻松易学、而且大大提高识字效率，为日后实现尽早阅读创造良好的扎实基础。
参考资料 戴汝潜《识字教育科学化与小学语文教育新体系研究》1997教育科学出版社
戴汝潜《走进科学序化的语文教育》2014江西人民出版
【相關閱讀】
周代以來的教育方面的文獻和歷史，很明確的事實是：先識字，再讀經。單純的背誦，是被嚴厲批判的。
關於字源與解釋，參考李學勤先生主編的《字源》、徐中舒先生主編的《甲骨文字典》，基本能解決小學識字教育。語文教師，避開字源與解釋，是根本性的誤區
日本幼年国语教育会名誉会长石井勋用幾十年的實踐研究跟蹤見證：如果日本的孩子不學漢字，智商和歐美兒童一樣是100，但如果學了漢字情況就不同了：從五歲開始學漢字，智商能達到110；四歲接受漢字教育則智商達到120；三歲開始學三年漢字的智商可以達到125-130。
我計劃，在女兒6歲前，識（真正理解文字的意涵，不僅僅是記字形字音）得小學語文課程標凖中的3500字。
當今健在的古詩界泰斗葉嘉瑩談自己小時候三歲多，祖父把字寫在小紙片上，做成一張張小卡，帶她認。
胡适：我小时也很得我父亲钟爱，不满三岁时，他就把教我母亲的红纸方字教我认。父亲作教师，母亲使在旁作助教。我认的是生字，她便借此温她的熟字。他太忙时，她就是代理教师。我们离开台湾时，她认得了近千字，我也认得了七百多字。这些方字都是我父亲亲手写的精字，我母亲终身保存着，因为这些方块红笺上都是我们三个人的最神圣的团聚生活的念。
日本幼儿园园长松本王干说：比起日本的平假名和片假名，汉字更能让孩子记住形状和意思。并且园长提倡在幼儿8个月大的时候，就要给孩子学习汉字。同时她认为：学习中国《论语》，对于日本孩子的道德教诲非常有帮助。
鄭逸梅：外祖父每天教我识四个字，但为了能及早看书，我要求多识几个，増加为人个字，识不了几天，又不满足了，更加一倍为十六个字。后来又由十六字扩充为三十二字。外祖父深喜我敏颖，经常买了糖果奖励我。一经奖励，我好胜心来了，请再加若干字。直到每天能认识五十余字为止。
錢本殷：我外孙幼儿园毕业，已看150万字书。进小学面试，老师随便拿一张晚报，可以顺利读毕。老师又拿六年级课文，他也可以读下来。还可以说出大概意思。
中国从汉代起，儿童一年识两千字过阅读关，就已经是天经地义的了，在过去的私塾里，能读几年书，不仅做学问而且做人都打下很厚的底子了，哪像现在到小学毕业甚至初中毕业还是半文盲，做人更是连底线都不知道！
如果不能从小时候突破，往小处说，孩子的阅读、应试将受到很大影响，往大处说，中国文化将长期甚至永远处于被动不利的位置。
本人儿时3岁多即由老私塾先生的外祖父教识字，没上小学前即可以自由阅读，而我本人更是让女儿两岁多即大量阅读，并在不到三岁半时开始写日记，到高中时已经写了近200万字的日记……
早期识字、阅读事关中国文化的复兴，事关民族发展的前途，教育部切不可再用这种发文禁止的态度来对待了，相反，要集思广益，群策群力，动员家庭、幼儿园和社会机构，以幼儿喜闻乐见的方式来合力解决这个问题！
——王东华
一九二七年三月七日,吉常宏先生出生在山东章丘水寨孟庄的一户殷实人家。按照族中行辈,大人给他取名叫吉敦崑。报考中学时，才改为现用名吉常宏。在家族中，吉常宏先生虽然不是唯一的男孩，但因为自小颖慧，深得父祖辈特别的宠爱。四五岁时，父亲从外地买回一大铁盒方块汉字卡片，足足一千字。盒中附有一个铁制田字型活动认字版，每次可以放进四个生字卡片。于是，祖父就成了他的第一任开蒙老师，每天教他认四个生字。一千个生字很快就认完了。祖父顺势教他诵读《百家姓》、《三字经》、《千字文》,还有朱伯庐的《治家格言》以及《龙文鞭影》、《名贤集》等。很快他就又把这些蒙书全都背得滚瓜烂熟了。就这样，没等正式上学，他已经认得数千字，读了别的孩童没读过的许多书。
二千年来都是先识字，后阅读。读了《急就篇》或《三字经》等识字书本以后，才开始系统读《论语》等书。识字与阅读分开阶段，分散难点，识字时集中力量识字，因而识字教学的效果比较高。有的一年读完《三》《百》《千》等三本书，识到一千多甚至两千字，有的一冬天三个月就可识几百字
現在的小學課程標準中的識字量，在八歲前完成，沒有任何問題。資質好的幼童，在六歲前完成，是可期的。
儿童识字接触书面语的时间当在4岁为宜。资质好的，可以提前。
关于小学识字教育，所见各私塾应该是分几种情况。其一者，在蒙学三百千或经典中解决识字；其二者，采用集中识字法，将三百千，乃至四书五经不二字挑出后，进行集中识字，每日读经典前必先把所读经典生字问题解决；此为又一法；其三，直接从说文，乃至字源开始识字。此三种情况为目前私塾在用。
经过测试，人们发现，中国和日本的青少年智商普遍高于西方的同龄人，是与学习和使用方块字分不开的。西方的拼音文字是偏向运用左脑的“单脑文字”；而汉字则是同时运用左右脑的“复脑文字”，它使大脑全方位得到开发。
科学的汉字讲解，就是要在不违背汉字构形规律和演变规律的前提下，对构意直接、明确的字加以准确讲解；或对需要经过推源再来讲解的汉字，推源后再来讲解。
汉字的本体结构是有规律的，识字教学的效果和速度都要遵循科学规律，也只有按照规律进行教学，效果才是长远的，速度才是合理的，激发出的兴趣才是有益的，而且具有培养思维能力的功效。
汉字教学是汉语教学中的一个重要问题。多年来有关这方面的研究和讨论都很不够。弄清楚有关这方面的理论和具体做法，无论对本民族语言汉字教学，对外国人汉字教学，还是少数民族地区的双语教学，都会有较大的改善。
仅当工具叫识字教学， 传承文化叫识字教育。
漢學家三木宪先生有一段至理名言： “中国文字，简洁而不冗漫，傳千百年之后，仍使人易於理会。凡此數事，求其无憾者，惟中国文字足以当之。中国文字至便至利，他日必遍布宇内，可以斷言也”。这段至理名言出自1911年出版的《中国文字之将来》
钱学森先生提出：4——12岁完成相当于现在高中毕业的一贯制教育，12——18岁完成相当于现在硕士生的高等教育，19岁实习一年后正式为社会做贡献。
我現在的認知是，識字教育在體制內小學的改革最為重要。我的學生們，正在自己的崗位做出努力。我也在盡自己的努力給同學們宣導真正的識字教育。目前，已多少有點影響了
傳統的教育，識字完成後，典籍的學習主要是自學，遇到問題，再向老師請教。老師也不定期組織會講。論語中，可以認為是會講的，有好幾處，但總量上不多。也就是說，典籍的學習，主要是學生自學。我們現在的學校體係的課程教學，不是華夏的傳統
1927年春节，来新夏刚刚五岁即发蒙读书，以《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》为序，朝诵夕读，一年半卒业。来裕恂不但给来新夏讲解“三百千千”和《幼学琼林》《龙文鞭影》等蒙学读物，传授地方掌故与名人逸事