张朋朋：如何破解所谓的“汉语教学”的瓶颈——应研究「教什么」和「怎么教」（上）

如何破解所謂的“漢語教學”的瓶頸

應研究「教什麼」和「怎麼教」（上）

張朋朋

北京語言大學

前不久，國家漢辦主任許琳指出「隨著漢語熱的不斷升溫，現有教材、教法和教學模式不能適應海外需求的矛盾日益突出‘漢語難學’的瓶頸問題更加突出。她強烈地呼籲有關專家和學者能破解「漢語難學」的瓶頸。[1]

許琳主任實際上是批評了現有的教材、教法和教學模式，她批評得好，我對她能有勇氣發表這麼尖銳的批評表示欽佩。本文就是響應許琳的呼籲，討論如何才能破解所謂的「漢語難學」的瓶頸問題。

我們破解的是教學的瓶頸問題，而教學的兩個基本問題是「教什麼」和「怎麼教」，因此應研究這兩個基本問題，因爲教學的「瓶頸」一定是出在這兩個基本問題上。而「教什麼」是「怎麼教」的前提，所以進行任何教學活動，首先要明確教什麼」然後再研究「怎麼教」。

一、我們教外國人什麼？

長期以來，學界的提法是教「漢語」。什麼是「漢語」？我們是教「漢語」嗎？

「漢語」是中國漢族多種方言的總稱。漢族方言之間有的區別很大，所以漢族人之間進行口頭交際時要使用一種「普遍」通用」的方言，「普通話」是普遍通用的方言。也就是說，我們不是教「漢語」而是教聽說「普通話」(mandarin)。

我們是只教聽說「普通話」嗎？不是，我們還教「漢字」。因爲只教聽說「普通話」不教「漢字」，學生不能讀書、看報、寫文章，是文盲。

什麼是教「漢字」呢？我認爲，一是讓學生能讀懂用漢字寫的文章，二是能用漢字來寫文章。而用漢字寫的文章是「漢文」也就是說，教「漢字」是教學生讀寫「漢文」。

我們教外國人什麼？準確的回答應該是：教聽說「普通話」和讀寫「漢文」。

語言不是文字，語言和文字是兩種不同的表示意義的符號系統，符號是通過人的感官感知的。語言是聽覺符號，是以「音」示「意」；文字是視覺符號，是以「形」示「意」。文字的字音來自語言的語音，人通過學習使語音和字形建立了聯繫，聽到語言能寫下來，看到文字能念出來，這是語言和文字二者之間相互作用和相互轉化的現象，但不能因爲二者可以相互轉化，就把語言和文字混爲一談，語言和文字的關係，如下圖：

人創造文字是創造表示意義的字形，所以沒有字形就沒有文字，因此，字形是文字的本質，人通過學習，一旦認識了字形表示的意義，不讀出字音(默讀)或不能讀出字音(聾啞人)，就是讀錯字音，也是可以看懂文章的。而只知道文字的讀音而不知道字形表示的意義，就是把文章讀出來也還是看不懂文章。[2]

「普通話」是語言，「漢文」是用文字寫的文章，文字和文章分不開，沒有文字就沒有文章，因爲語言不是文字，所以「普通話」不是「漢文」。

「普通話」不是古代的語言，是當下現時的語言，是部分漢族人的「母語」，而「漢文」是超越時空的。空間上，漢族人「書同文」，「漢文」是講不同方言的漢族人共同讀寫的文章，是全體漢族人的「母文」；時間上，「漢文」是從古至今的，有今人的文章，也有古人的文章，「漢文」是中國歷史上不同時期的人用漢字寫的各種體裁的文章(白話文、文言文以及詩詞、歌賦)的總稱。

聽說「普通話」是人的「語言能力」，讀寫「漢文」是人的「文字能力」，人的「語言能力」和「文字能力」是兩種不同的能力。世界各國都有文盲，文盲沒有「文字能力」，有「語言能力」。文盲現象說明：人的「語言能力」和「文字能力」是分開的，是相對獨立的。文盲現象還說明：人獲得「語言能力」和「文字能力」的方式是不同的，人的「語言能力」是自然可以獲得，人的「文字能力」是必須通過教學才可以獲得。

文盲會說「媽」，會發出「媽」的語音，也知道這個語音表示的意義，但是文盲不知道「媽」的字形是什麼樣，不識字，不知道字形表示的意義，掃盲就是通過教學讓文盲具有認識字形表示意義的能力，使文盲可以識字讀書、寫文章。

盲人具有「語言能力」，不具有「文字能力」，聾啞人不具有「語言能力」，但通過學習也可以具有「文字能力」；中國有「啞巴英文」，「啞巴英文」的現象說明：有人只能讀寫英文，但不能聽說英語；日本人和韓國人不會聽說「普通話」，但具有一定的讀寫「漢文」的能力；國外有些漢學家並不會「普通話」，但具有很高的讀寫「漢文」的能力；不少香港人不具有聽說「普通話」的能力，但具有讀寫「漢文」的能力。

上述語言文字現象說明：人的「語言能力」和「文字能力」是分開的，是相對獨立的，因此，教聽說「普通話」和讀寫「漢文」的教學理念是：

◆教兩種不同的符號系統——聽覺的符號系統和視覺的符號系統(語言的音意系統和文字的形意系統)

◆教人的兩種不同的能力——語言的聽說能力和文字的讀寫能力

二、我們怎麼教聽說「普通話」和讀寫「漢文」？

研究「怎麼教」的問題，首先要考慮如何安排所教的內容，而安排教學內容或者說教學內容的總體設計就是「教學模式」。採用什麼樣的「教學模式」是由「教什麼」的教學理念決定的，而教學理念源於語言文字理論。

(一)採用什麼樣的「教學模式」？

1.「語文一體」「語文並進」的教學模式

長期以來，因爲學界認爲是教「漢語」所以普遍採用的教學模式是「語文一體」「語文並進」如下圖：

什麼是「語文一體」呢？

在教材編寫上，「言文一致」，用白話文代表口說的語言，如：

甲：你去哪兒？乙：我去中國。

什麼是「語文並進」呢？

在教學方法上，一邊教語言，一邊教文字，是「文從語」，說什麼話，教什麼字，「語」和「文」同步進行，聽、說、讀、寫齊頭並進。

這種教學模式認爲教「語言」是教「現代漢語」，認爲教「文字」也是教「語言」，所以只提教「漢語」，不提「漢字」。這種教學模式認爲現代白話文是現代漢語，因此只教現代白話文，不教古文或文言文。這種教學模式的教學理念是：

◆教一種符號系統：語言符號(音意系統)

◆教人的一種能力：語言能力(聽說讀寫)

爲什麼這種教學理念認爲是教一種符號系統和一種能力呢？爲什麼只談教語言，不談教文字呢？爲什麼不區分語言和文字，不區分「語言能力」和「文字能力」呢？

因爲這種教學理念是源於從西方引進的語言學理論，西方語言學理論認爲「文字是語言的符號」，[3]「文字代表語言」，「文字表現語言」，[4]「文字是記錄語言的書寫符號」。西方的語言學家認爲文字的本質是字音，不認爲文字是以「形」示「意」的視覺符號系統。

中國接受西方文字觀的人也認爲「代表語言，也就是能讀出來，這是文字的本質」[5]，也就是說，「字音」是文字的本質；有人更明確地說「文字是用‘形’通過‘音’來表達‘義’的」[6]，也就是說，字形不表示意義。西方的文字觀認爲語言和文字的關係，如下圖：

我認爲西方的文字觀是錯誤的，因爲中國的語言和文字現象可以證僞。中國漢族講多種方言，但使用同一種文字。如果文字是語言的符號，漢字是哪種方言的符號呢？如果文字代表語言，漢字代表哪種方言呢？如果文字表現語言，漢字表現哪種方言呢？如果文字是記錄語言的書寫符號，爲什麼中國人說白話，但可以讀寫文言文呢？爲什麼中國有「言文不一致」的語言文字現象呢？難道中國的語言文字現象是不正常的嗎？

長期以來，我們中國語言學界接受了西方錯誤的文字觀，認爲漢字是語言的符號，漢字是表現語言的，是記錄語言的書寫符號，所以教學中就採用了不區分語言和文字，不區分語言能力和文字能力的教學理念和「語文一體」「語文並進」的教學模式。結果「語」和「文」相互阻礙，既不利於「語」的教學，也不利於「文」的教學，就像是用繩子把人的兩條腿捆在了一起，哪條腿也邁不開，出現了所謂的「漢語難學」的瓶頸問題。「漢語」被外國人認爲是世界上最難學的語言。其實，我們是教聽說「普通話」和讀寫「漢文」。也就是說，問題出在教學中，但根子在理論上，是我們接受了西方錯誤的文字觀，是教學理念不正確，教學模式不合適。只要轉變文字觀，改變教學理念和教學模式，中國的語言文字和其他語言文字一樣也是會易教、易學的。

2.「語文分開」「語文分進」的教學模式

我們不是教「漢語」而是教聽說「普通話」和讀寫「漢文」，是教兩種不同的符號系統和人的兩種不同的能力，所以應該把教聽說「普通話」和教讀寫「漢文」分開，應該使用不同的材料(語言材料和文字材料)編寫不同的教材，分別用不同的方法來教兩種不同的能力，也就是說，採用「語文分開」「語文分進」的教學模式，如下圖：

進行教學，我們不僅要遵循教學的規律，還要能滿足不同學習者的需求，使教學具有針對性，而「語文分開」「語文分進」的教學模式可以滿足不同學習者的需求，如：

第一類：只學「語」不學「文」(短期在華旅遊、居住和進行商務活動的人士)；

第二類：只學「文」不學「語」(洋文盲和會說普通話的華裔學生)；

第三類：既學「語」又學「文」(學習語言文字專業的學生)；

第四類：多學「語」少學「文」(日本和韓國學生)；

第五類：少學「語」多學「文」(對中國傳統文化感興趣的非漢字文化圈的學生)。

而「語文一體」「語文並進」的教學模式是不可能滿足上述不同學習者的需求的。

(二)怎麼教聽說「普通話」？

1．教外國人聽說「普通話」是教聽說第二語言的能力

讓學生獲得聽說第二語言的能力曾經是一個世界性難題，因爲教學的結果是：學生能讀懂文字，能獲得讀寫文字的能力，但聽不懂，說不出來，成了不會說話的啞巴(如「啞巴英文」)，也就是說，沒有獲得聽說語言的能力。不僅教中國人學英語存在這個問題教外國人學「普通話」也存在這個問題。

應該怎麼教第二語言的聽說能力？第二語言的教學理念是什麼？第二語言的教學理念從哪兒來？教學方法從哪兒找？應該研究什麼？我認爲還是先研究一下我們使用的教材和教法。

2.我們使用的是什麼樣的教材呢？

我們使用的是「語文一體」的教材，教材是用漢字書寫課文，還用漢字和漢語拼音方案(相當於拼音文字)兩種視覺符號以及外文翻譯來介紹語音、詞彙和語法如：

課文

甲：你去哪兒？  乙：我去中國。

生詞

你  nǐ  you

去  qù  to go

哪兒  nǎr  where

中國  zhōng guó  China

語法

用疑問代詞「哪兒」的疑問句：漢語中用疑問代詞的疑問句的詞序與陳述句一樣。

3．我們採用的是什麼樣的教學方法呢？

我們採用的是用文字材料來教語音、詞彙、語法的方法。它從教語音入手，先進行語音教學，即使用拉丁字母教音素，然後借助字母和字母的拼合教音節的發音，再教由音節拼出詞彙，最後由講解詞彙和語法規則來教造句和理解課文中的句子。課堂教學過程是：(1)教「生詞」進行語音、詞彙教學；(2)教「語法」進行語法教學；(3)教「課文」進行綜合教學(教聽、說讀、寫)。

我把這種教學法稱爲「合成法」，由音素合成音節，由音節合成詞，由詞合成句子。「合成法」的理論是，房子由磚頭構成，是先有磚頭，後有房子，因此，應該先準備磚頭，然後用磚頭蓋房子，是先部分後整體。但問題是，爲什麼我們給了磚頭，卻蓋不起房子呢？實際教學效果是：學生聽不懂句子，也說不出句子，怎麼成了不會說話的啞巴呢？所以我們需要研究的是：「合成法」是從哪兒來的？「合成法」對嗎？語言是「合成」的嗎？語言是先有的磚頭，後有的房子嗎？

4．「合成法」的教學理念是從哪兒來的？

「合成法」源於西方語言學的「合成論」，西方語言學的理論認爲，語音的音節是由音素合成的，詞彙是由音節合成的，句子是由詞彙合成的。

語言的合成論是怎麼來的？爲什麼用文字書寫課文，用文字來教音素、音節詞彙和語法呢？西方語言學認爲「文字是語言的符號」「文字表現語言」「文字代表語言」，所以他們就通過文字材料來研究語言，認爲字母是音素的符號，認爲用文字的字母拼寫的文字單位——詞(word)是語言的符號，因此，西方語言學家認爲「詞」是語言單位，語言是一個以「詞」爲單位的符號系統，「文法」(grammar)就是「語法」。因爲文字是合成的，所以西方語言學家認爲語言也是合成的，於是教師就根據合成論的語言觀用字母教音素，用文字教語言，用「文法」教「語法」。

5.「合成論」的語言觀對嗎？怎麼能證明人的語言能力是合成的呢？

人的語言能力是自然獲得的，我們應觀察兒童是怎麼獲得聽說「母語」的能力的，看看人聽說語言的能力是不是合成的？

兒童是如何自然獲得聽說母語的能力的？兒童生活在說「句子」的語言環境中，語言交際的基本單位是「句子」，兒童有大量聽「句子」的機會，音素和詞彙在語言交際中不是孤立存在的。兒童習得語言的過程是從「聽」到「說」，兒童聽不到孤立的音素和詞彙，是先聽到「句子」然後聽懂「句子」，最後才說出「句子」。兒童是先模仿「句子」，然後仿造「句子」，是從「句子」到「句子」，從聽說少量的「句子」到聽說大量的「句子」。兒童先會說常用句、短句，後會說不常用句、長句。

兒童獲得母語的現象不能證明人聽說語言的能力是由音素、音節和詞彙合成的。兒童的語言能力不是在獲得「音素」「音節」「詞」和「語法規則」後把「句子」造出來的。孩子聽不到孤立的音素、音節和詞彙聽到的是「句子」也即兒童的認知不是從部分到整體，而是從整體到部分。

聽覺的語言是表示意義的語流，音素、音節和詞彙不是孤立存在的，是人們從一段語流中分析出來的，但不能因爲從語流中能分析出音素、音節和詞彙就認爲句子是合成的。一棵大樹可以分析出樹幹、樹枝和樹葉，能說大樹是由樹幹、樹枝、樹葉合成的嗎？不能，大樹是種子由小到大生長成的。人體也可以分析出各種器官，能說人體是由器官合成的嗎？也不能，人體是受精卵在母體內由小到大生長的。因此，語言不是一個由音素、音節和詞彙組合的符號系統，而是人聽說大量不同類型的「句子」的能力，這種能力是在語言環境中自然生成的。「文法」是西方人通過分析西方文字而發現的組合規則，而文字不是語言的符號，文字是表示意義的視覺符號，文字單位不是語言單位，「文法」不是「語法」。「啞巴英文」的現象說明教文字的讀寫能力是要教「文法」的，但教文字讀寫能力的方法是教不出聽說語言的能力的。

人獲得語言能力與環境和過程有關，人的語言能力是在語言環境中自然生成的，語言能力的生成環境是一個說「句子」的環境，生成過程是一個從小到大的過程，是從能聽說少量的「句子」到能聽說大量的「句子」，是從「句子」到「句子」。因此，我們不僅要轉變文字觀，還要轉變語言觀，應由「合成論」的語言觀轉向「生成論」的語言觀，研究語言，應由分析語言的構成元素轉向對語言的生成環境和生成過程的研究。[7]

6.第二語言的教學理念

「母語」和「第二語言」都是語言，聽說「母語」的能力是自然獲得的，聽說「第二語言」的能力需要人工培養。生物學上，人工如何培養生物應遵循生物自然生長的規律。如何使人獲得第二語言(普通話)的能力也應該遵循母語自然獲得的規律，因此，第二語言的教學理念是：

(1)遵循母語自然習得的規律，用「生成論」的語言觀指導第二語言教學。

(2)採用「生成法」，以「句本位」爲綱。

(3)教師在課堂里創造一個說「句子」的語言環境，不是先教音素、詞彙，而是先讓學生聽真實、自然的語言。

(4)教學過程是先讓學生聽短的、常用的、真實的「句子」，在聽懂的基礎上再讓學生模仿說出，「詞」不孤立地講解，而是讓學生在聽說「句子」的過程中逐漸認知。

(5)通過在大量的聽說練習培養學生仿造「句子」的能力。

(6)教材可以做成錄音錄像光盤，也可以轉化成文本，但文字不是語言，文字材料本身是沒有聲音的，因此，使用文本時，教師要把無聲的文字材料轉化成有聲的語言材料來使用，因爲漢字不提示發音，所以教聽說「普通話」的文本最好是使用能提示發音的視覺符號，如《漢語拼音方案》。

課堂教學的「四步教學法」是：

一「聽」，聽中國人怎麼說普通話，教師要把文字的視覺材料轉化成語言聽覺材料。

二「懂」，聽懂句子，教師借助環境、實物、圖象或翻譯手段使學生聽懂句子。

二「模仿」，讓學生把聽懂的句子模仿說出必要時借助能提示發音的視覺符號。

四「仿造」，教師創造多種操練方式，師生之間會話、學生之間會話、表演小品、做猜一猜的遊戲等，使學生由「模仿句子」到能「仿造句子」。

我用這種方法教聽說「普通話」，學生一點也不覺得難學，而且很快就能獲得聽說語言的能力。人聽說語言的能力不是講「詞彙」和「語法」講出來的，而是在語言環境的作用下，經過一定的過程生成的。沒有語言環境不成，過程不對也不行。教師應該知道如何在課堂上創造出語言環境，知道如何把無聲的文字材料轉化成有聲的語言材料，知道怎樣組織語言材料，知道按照怎樣的教學過程使學生獲得聽說語言的能力。

7.國際上第二語言教學法的轉向

早期英語作爲第二語言教學的教學法是採用「詞彙語法翻譯法」，這是英國人學習古代希臘文和拉丁文的傳統方法，結果出現了「啞巴英文」的現象，後來一些英語教學專家採用了注重培養語言聽說能力的教學法。如《新概念英語》作者亞歷山大雖然沒有明確地提出區分語言和文字，但他提出了「句本位」的概念，認爲「語言單位不是人們普遍認爲的‘詞’而是‘句子’。」[8]他的教學法是讓學生從直接聽「句子」入手的，他反復強調教學的過程一定要「聽到的再說出」。《新概念英語》之所以教學效果顯著，我認爲與採用的新概念是不無關係的。

最近國際上流行的「母語式自然教學法」「浸入式教學法」和「任務教學法」，其實都是遵循兒童母語習得的規律，在課堂上不是講詞彙和語法，而是創造出一個真實的語言環境，讓學習者「浸入」其中。這種教學理念和教學法的轉向，實際上反映的是從事實際教學活動的教師正在從「合成論」的語言觀轉向「生成論」的語言觀。

（待續）

作者：張朋朋先生

北京語言大學教授，曾在巴黎東方語言學院、瑞士日內瓦大學、英國倫敦大學和美國耶魯大學等國外多所大學任教或講學。

著述：《文字論》《集中識字》《部首三字經》《漢語語言文字啟蒙》（又名《字啟蒙》，與法國白樂桑先生合著）等