杜威提出：“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”。这种“以儿童为中心”的教育思想，要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发展他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位。

尊重儿童，没有什么不好。但应该注意的是，杜威的儿童中心论，是其进步主义教育理论的一个方面。而进步主义教育，是“应对美国工业化和工业文明的产物。其任务是解决工业化所需要的熟练劳动力和工业文明提出的工业人文化及工业与其他文化的平衡发展问题”，“它是一定程度上解决了工业化初期大批熟练工人的培养问题……它解决了工业化初期大批熟练工人的培养，确实使劳动人民获得一定的教育，但这种教育是肤浅的，难以适应未来的。” 这就是说，进步主义教育旨在大批量地培养熟练工人，为此，需要将原有的教育水准降低，以适合不断扩大的学生群体的接受能力。这种教育，实际上是以“儿童中心”的说法来迁就学生。

表面上看，儿童中心论应该是有利于儿童创造性的培养，实际上恰好相反。因为，真正的创造性，是以深厚的文化知识积累为前提条件的。培养创造性，需要让学生学习最重要的著作，不是降低学习的难度而是提高学习的难度，使学生得以“站在巨人的肩上”。而进步主义教育的特点是迁就学生。因此，不是进步主义教育，而是与之相反，并且对进步主义教育严加批判的永恒主义教育，才真正培养了创造性人才。永恒主义教育的大家贺钦斯担任芝加哥大学校长，他大力倡导阅读名著，后来，芝加哥大学培养了大批具有创造力的人才，有80人获诺贝尔奖。

近些年，中国教育界的一些学者，宣传杜威的儿童中心论思想，这也有其必要性。因为目前的中国，与上个世纪二十年代的美国有某些相似之处，中国也在工业化，发展制造业。只是，这种教育不能满足培养创造性人才的要求。不但是不能满足，而且与创造性人才的培养背道而驰。

我们通常认为，孩子所会的一切，都是学习而来的。但这其实是不对的。孩子的许多“本领”，并非都是学来的，如幼儿一般到8个月左右就会爬行，这爬行是“学习”而来的吗？他是看见父母，或者爷爷、奶奶爬行，然后自己才会爬行的吗？当然不是，正常的家庭，父母谁能总在家里爬呢？孩子到了一定的时候就会爬。这是孩子“成长”中，自然就会的。是不用学习的。

孩子的精神成长，也是一样。许多东西，接触的时候不理解，等年龄大一些的时候，自然会理解。如一些词语，也包括一些诗歌，一年级的孩子不懂得其含义和意味，等大一些的时候，自然就会懂得。“懂得”大多是人成长中自然出现的现象。孩子大一些的时候，有了理性思维的能力，也有了一些生活经验。原本不懂的东西，自然就会懂得。

由此看来，语文教育教学中的许多练习，完全可以不做。如解词，大半是不用练习的。给句子排序，也是一样。这些所谓训练学生“思维能力”的练习：当孩子还没有逻辑思维能力的时候，孩子做不好，很苦恼；当孩子有了逻辑思维能力之后，他自己就会了。练习不练习，都一样。

由此，可以看出，中国传统语文教育的一种宝贵的经验，就是：孩子没有理解能力的时候，不求让孩子理解。只是让他们大量背诵，这些背诵下来的、装到自己头脑中的东西，到了一定的时候，孩子自然会理解的。

这就是说，传统语文教育的一个特点是：“成长”即能解决的问题，不列入教学内容之中。这是古人的聪明之处。而现代语文教育的愚蠢，也在这里，孩子成长中自然就能够解决的问题，却总想放到教育内容之中。当然是浪费了大量的时间、精力。学生学得辛苦，教师教得也辛苦，而这些时间都是白费了。而应该积累的东西，孩子却又没有积累下来。

依靠“成长”来解决的问题，不应作为教学的内容。这一点，古人懂得，西方的有识之士也是懂得的。卢梭就特别反对提前让孩子多学知识。他认为，儿童有一个自身成长的内在的“进度表”，早学是没有意义的。这与中国古代的教育思想是一致的，古人讲：“当其可之谓时”。到一定的时候，教一定的内容。不到时候，不必教。

小蝌蚪只有尾巴而没有腿，只会游泳，不会跳跃。而等它长出腿之后，自然会跳跃。我们的许多教育教学活动，其实是训练小蝌蚪“跳跃”。

数学，其实也是一样。需要等待孩子内在的“成长进度”。过早学习是无益的。很小的孩子学习算术，很难很苦恼，等大一些的时候，学习同样难度的知识，却非常轻松。这是因为，“成长”起了作用。大数学家苏步青就指出：一年级的孩子，用一周才能学会的数学知识，到三年级，一个小时就可以学会。因此，他曾建议：小学一二年级不要开设算术课。

大自然中各种生物之间存在着一种相互制衡的关系。每一种动物都有制衡它力量。人类的思想领域也是一样，各种思想之间也存在着相互制衡的关系，形成一种合理的”思想生态。美国的现代教育思想就是这样。

美国现代教育在其发展中，形成了不同的教育思想学派。这些学派各自把握了教育规律的某一侧面，相互论争而又相互补充，保持了一种多样性的教育思想生态，这些教育思想学派各有各的“地盘”，没有哪一种教育思想能够一统天下。

上个世纪前半期，杜威的教育思想影响很大。杜威的教育思是美国工业化、城镇化时代的产物。工厂需要大量懂得技术的工人和技术人才，社会对教育提出了这一要求，杜威的教育思想是对这种社会需要的回应。因此，他的思想产生了很大的影响。不过，杜威教育思想的局限与缺陷也是很明显的，他过于强调直接经验和轻视间接经验的价值，这在培养技术工人方面是有作用的，但若是培养高层次的文科人才，则不对路。但杜威的教育思想在美国没有造成多大的危害，对美国人文学科的发展没有产生多大的影响，这是因为，这美国，杜威的教育思想有他的“天敌”这就是以贝格莱为代表的要素主义派和以赫钦斯为代表的永恒主义派。永恒主义一直反对杜威的主张，他们都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，认为教育不能昧于满足当前的需要而忽略培养热爱永恒真理的美德。提出：实践和经验的资料对我们的用处是有限的；理科的、自然科学的知识是有价值的，而哲学、历史、文学和艺术的知识同样是有价值的。这两派都尊重基础学科和基础知识，强调名著阅读的价值，与实用主义大相径庭。

美国现代教育思想有一个生态系统。然而，中国教育却没有建构起一个正常的生态系统。中国现代化的是一种急功近利的现代化，引进美国的教育时主要引进的是杜威的教育思想，而对永恒主义却介绍过少。对杜威思想的大张旗鼓引进的结果，造成了教育思想的一次“生态入侵”。

杜威是轻视书本的，中国一些教育家“青出于蓝而胜于蓝”，比杜威更加轻视书本知识。

如叶圣陶编《国文百八课》，第一篇文章选孙扶园的《读书与求学》，其观点竟然是反对读书!文章认为“书籍只是海边上的一只破船”，并预言50年后“再不会有人劝人读书了”。陈鹤琴更是这样讲：

把一本教科书摊开来，遮住了儿童的两只眼睛，儿童所看见的世界，不过是一本六寸高八寸宽的书本世界而已。一天到晚要儿童在这个渺小的书本世界里面去求知识，去求学问，去学做人，岂不是等于梦想吗？（《陈鹤琴教育文集》下册《活教育的教学原则》）

他提出：“书本上的知识是间接的、死的，大自然大社会是我们活的书，直接的书。”主张把“书本万能”的错误观念抛弃，去向活的、直接的知识宝库探讨研究。

陈鹤琴竟然把书本看做“不过是一本六寸高八寸宽”的东西！真是：看见过轻视书本的，但没见过这样轻视书本的。这就是中国教育学家片面引进杜威教育思想的恶果。

从网上看到一篇，题目是“杜威的思想为什么有害”，文章说，数年前，一家历史悠久的美国周刊，邀请一些专家学者来评出过去两个世纪中最有害的十本书，杜威的《民主与教育》高分当选。

文章介绍说，在美国，许多人认为杜威是美国教育制度，尤其是公立教育的毁灭者。更有人说，如果美国教育是一位农夫的话，杜威便是这位农夫怀里的毒蛇。

这篇文章所着眼的，不仅仅是教育。对此，这里不谈。仅就教育而言，杜威的教育思想也是问题多多，中国接受杜威的教育思想，是有得有失，而且恐怕是失大于得。

教育，从根本的意义上说，是文化的传承，是让新一代人通过接受已有的文化而成长。故教育应该具有保守性，即保留、守护文化遗产。教育领域不宜轻言“改革”、“革新”、“革命”，不是说教育不能有所变化，而是说，这种变化不宜轻率进行。而且，特别是不能以革新、革命的名义，轻易抛弃传统文化。中国数千年一直以先秦时期的经典作为基本的教材，西方一直重视古希腊的哲学、文学，强调经典的价值，这都是非常正确的。

杜威在教育问题上发表过很多见解，提出不少理论。单看某一理论见解，也不无可取之处。问题是，从杜威教育思想的总体看，是反传统教育，通过对传统教育的激烈批判而提出自己的理论。这种教育理论作为一种教育思想探索，也是有价值的，但不能轻易付诸教育实践。轻率地将这种思想付诸教育实践，只能伤害教育。

在美国，杜威的教育思想影响倒是有限的。因为美国教育思想是多元的。杜威强调的东西，正是其他一些人所批判的。如哈佛大学的白璧德，特别是曾任芝加哥大学校长的赫钦斯，都不认同杜威的教育思想。他们相信经典的教育价值，与杜威正好相反。但杜威在中国的影响却非常大，这一方面是因为他的一些学生如胡适等，帮助他在中国建立了声望，更重要的是，“五四”以来的中国知识界，主流是批判传统文化，而教育是文化的传承过程和方式，故五四时期和以后，文化人士对传统教育也持激烈批判的态度，与杜威的教育思想有某些相合之处。加上中国渴望西化、现代化，杜威又是美国人，对中国教育产生极大的影响，这是很自然的。

有意思的是，杜威是美国的自由主义的教育家。但其思想，对49年之后的中国教育，仍然产生着实际的影响。这是因为，杜威要求学生适应现实，虽然，按赫钦斯的说法，“这是由于对杜威的误解所造成的，因为杜威不是一个文理清晰的作家，他的追随者没有注意到，当杜威讲到适应环境的时候，他的意思是环境首先应该改善，这也许是可以原谅的。”即是说，这不能归咎于杜威，而应该由杜威的追随者来负责。但杜威的适应论所发挥的实际作用就是这样：让学生适应现实。显然，这是符合现实政治要求的。

由此可以看出，人文主义教育思想家与杜威的区别。人文主义教育思想家看重的是经典，可以说他们是要求学生“适应经典”的。他们认为，受教育者需要通过经典来提升自己的境界。而杜威看重的是现实，要求学生适应现实。

赫钦斯和杜威走的是两条相反的路。前者谋求的是建立和发展真正意义上的大学。他曾任校长的芝加哥大学出了80位诺贝尔奖获得者，并非偶然，而按杜威的一套，大学几乎可以不要，至多是有高等职业教育就可以了。

时至今日，在教育领域，批评杜威的文章还是很少见的。他的教育思想，还作为重要的教育理论而被很多人引证。当下基础教育的第八次教改，以及最近对职业教育的强调，也都有杜威的影子。

赫钦斯

许多人认为：教育要“适应经济社会发展需要”，咋看来，这是毫无疑义的。但实际上并非这样简单。

在教育史上，早就有教育家提出这种“适应论”，同时也有对此的批判。上个世纪三十年代，美国教育家杜威就提出教育“适应论”主张，而赫钦斯则对这种主张提出批评。

赫钦斯提出，认为教育目的在于使青年一代适应他们的社会，不管环境是好的还是坏的。这是可悲的。

赫钦斯认为，适应论至少是不适合美国。因为，“美国是一个变动中的社会，而且一直是个变动中的社会。七千万美国人今天所住的房屋不同于他们十年前所住的房屋。美国是技术改革非常迅速的最卓越的榜样。成千工人所从事的职业可能在一夜之间被消灭，被一天以前还没有想到过的别的职业所取代。”

赫钦斯提出，适应论的教育倡导教育职业化，但学校的职业教育是没有效率的。“在战时我们了解到，飞机公司能在几星期内培养出飞机技工，比学校几年内培养出的更好。在学校里必然是由过了时的教师，用过了时的机械来训练学生。”

显然，赫钦斯所想的，是真正的大学教育应该怎样进行。大学教育反对职业化，这是赫钦斯的观点，也是历史上许多杰出哲学家、教育家的共同看法。

现代大学教育发源于德国。其指导思想，首先是康德哲学。康德提出：“人不应该作为手段，不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的，他是自主、自律、自决、自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。” 德国古典哲学的另一位大师费希特也指出：“教育必须培养人的自我决定能力，而不是要去培养人们去适应传统的世界。教育不是首先着眼于实用性的，不是首先要去传递知识和技能，而是要去‘唤醒’学生的力量，培养他们的自我性、主动性，抽象的归纳力和理解力，以便使他们能在还无法预料的未来局势中自我做出有意义的选择。”

德国教育家洪堡也指出，大学教育旨在培养全面发展的人，提高通识性的修养，这是人作为人应具有的素质，它与专门的能力和技艺无关。洪堡认为：任何专业性、实用性学习都会使人偏离通向修养的正途。洪堡还说道：“当科学似乎多少忘记生活时，它常常才会为生活带来至善的福祉。”

今天，我们有必要听听历史上的这些教育家的声音。

唐晓敏，教授，硕士生导师，文学博士，现为中国语言文化学院汉语言文学专业负责人。原北京第二外国语学院国际传播学院教授、院长，享受国务院特殊津贴，曾获北京高校教学名师、北京高校育人标兵等多项荣誉。北京师范大学文艺学研究中心（教育部人文社科重点研究基地）兼职研究员，中国古代散文学会常务理事，中国欧阳修研究会常务理事。

主要担任课程有《文学概论》、《中国文化概论》等。个人出版著作有《精神创伤与艺术创作》、《中唐文学思想研究》、《隋唐五代文论释林》、《唐宋八大家故事》，发表学术论文80余篇。（来自“百度百科”）