作者简介

龙宝新

陕西师范大学教育学部教授、博士生导师

陕西省教师教育协同创新中心副主任

李海英

陕西师范大学教育学部研究生

文章目录

一、“双减”政策需要新型家校共育思维的支持

二、当代我国家校共育思维的转变

三、家校共育新思维的落地行动

“双减”背景下

家校共育思维的转变与落地

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摘要

义务教育学段学生课业负担过重的根源是教育生态系统失调，推进家校共育思维转变是从根本上 修复教育生态，彻底减轻各方教育主体负担的关键之举。在“双减”政策背景下，我国家校共育思维转变的基本路向是：由家校“合作牟利”走向“协同育人”，由“校强家弱”走向“平等共创”，由“共演剧场”走向“根植现场”， 由“外力维系”走向“力系重组”。在这一新思维引领下，当前我国家校共育实践的行进方向是：家校间重构育人共识，共享育人经验，共担育人责任，共建育人共同体。

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关键词

“双减”政策；家校共育；思维转变；育人目标

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基金项目

陕西省2022年基础教育教学改革与发展重大课题“陕西省义务教育学校课后服务工作现状、问题与对策研究”(项目编号:SJ202208)的阶段性研究成果。

      2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布了我国史上顶级“减负令”——《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），一次标本兼治、综合治理的学生学业减负行动正式启动，彻底改写了新时代我国基础教育改革的主画面。尽管学生学业负担问题的形成具有多因交叠性、动态复杂性，但教育生态系统失调恶化才是其主因。在政府元治理框架统筹下，全面推进家校育人环境协同治理，构筑家校共育的新生态，是根本上遏止学业负担超重超量滋生现象的绝门武器。在过去，学校主导、家校合作的育人思维弊端暴露，家长作为学校教育工作“旁观者”“配合者”的隐性观念抑制了家校育人潜能的充分释放，尤其是“双减”政策颁行前夕，在校外社会培训资本渲染、家长普遍分数焦虑的推波助澜下，家庭空间被学校化，家庭生活被社会资本牵着鼻子走，家校合作育人工作备受冲击、面临困境，呼唤着新一代合作共育思维的诞生。正是基于这一新形势，本研究重点关注的是新政策环境下理想家校共育工作格局的重建问题，关注的是家校共育实践与“双减”政策的无缝对接问题。

一、“双减”政策需要新型家校共育思维的支持

　　与史上历次减负令，如《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》（2000年）、《小学生减负十条规定》（2013年）等相比，基于“双减”政策的减负行动的显著特征是系统性与根本性，即将学业负担治理的触角延伸到义务教育系统的“毛细血管”中去，深入学生学业负担滋生的“病原体”层面，试图从根子上消除学生负担再生顽疾，这就决定了“双减”政策对象不仅包括直接负担生产主体——学校教师与教培机构，更包括间接负担生产主体——家长家庭与教育环境。为此，“双减”政策将“完善家校社协同机制”纳入学业负担治理的“政策工具箱”之中，呼吁“进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设”[1]。这一举措正是本轮减负工作的突破点所在，宣示着一种“破立结合”“变堵为疏”的减负新理念到来。所谓家校共育，是指家庭与学校在立德树人共同目标指引下明确划定各自基本责任范围与边界，在此基础上借助育人观念、经验、资源的交流交换、育人模式方法的共创共建，协力构筑一种最有利于未成年学习者积极、健康、持续成长的育人环境，全力助推时代新人育人目标的有效达成。可以说，家校共育思维及其实践是深入落实“双减”政策意图的改革利器，是“双减”政策有效实施的打底工程、固本工程、强基工程。

　　（一）根源上减轻学生学业培训负担

　　学业负担发生是三个层面的原因所致：表因、诱因、内因。其中学校布置超量家庭作业是表因，直接规定作业数量、时间与形式是治标不治本；频繁日常考试、高利害考试，如中高考等是诱因，赢取考试利益的企图直接诱导了学校布置海量作业、家长送孩子进教培机构的动机，切断学业负担诱因同样不能从根本上遏止过度作业反复再生现象发生；教育观念异化、教育初心迷失、育人环境恶化是内因，家长、教师、教培机构运营者的异化教育观念，尤其是功利、短视、狭隘的教育目的观是导致整体育人生态恶化的病根，根源上予以矫治才是减负工作的终极之道。因之，家校共育思维对“双减”政策落地来说具有固本强基、守正还魂的改革意义，是根源上减轻学生学业负担的“中医疗法”。学者研究指出，“双减”政策的至高目标是：“让教育回归本真”，“让学生回归校园”，“让教师回归本心”，“让学习回归本质”，“让孩子回归家庭”。[2]在这一意义上，回归家校共育的育人思维有利于教师家长重塑健康教育观念，构筑合作共育的宏观育人环境，根本上铲除过量学业负担的滋生土壤。进言之，学生学业减负具有两种基本思路：一个是指令减负，即借助文件发布规定学生合法的作业负担量或课外培训负担量，为学校作业布置行为、校外培训活动建章立制，其特点是见效快、效力直接，缺点是容易导致学业负担压力向隐身化、变相化方向扩散，无法实现实质性减负；一个是内源减负，即从学业负担压力源头来排解学业负担、培训负担的压力，其手段之一便是在正确育人目标导向指引下，从学生近身教育主体——学校与家庭共建的直接教育环境改善入手，调理中小学生的教育微环境，拆解教师与家长合谋制造学业紧张氛围的社会装置，增强家长对资本裹挟式校外培训的抵制力，达到原点上学业减负的政策目标。显然，后者正是家校共育思维对“双减”政策的核心意蕴所在。

　　（二）根本上减轻家长、教师负担

　　家校共育不仅是学生学业减负的根源性手段，更是根本上减轻教师、家长教育工作负担的科学选项。“双减”政策的应有之义便是：在学生学业减负的同时为学生教育的两大直接利益相关者——教师与家长减负，回归恬静、理智、祥和的教育工作氛围。“双减”政策明确指出，减负工作的间接目标之一正是：“缓解家长焦虑情绪，减轻家长负担，家庭教育支出和家长相应精力”，其具体举措是：“严禁给家长布置或变相布置作业，严禁要求家长检查、批改作业”。[3]其言外之意是，学生学业负担过重、扩散的直接后果是大量家长教育负担的滋生。其负担形式主要有：一是家庭经济负担，源自额外支出的教培机构学费、学习资料购置费等；二是家长精神负担，直接体现是家长为子女学习成绩备感焦虑，个中原因是教培机构的广告宣传攻势与虚假教育“剧场效应”[4]；三是辅助工作负担，即学生作业批阅检查负担等。这些负担的发生几乎都源自学校与教培机构向家长有形或无形的施压，“一切为了孩子学习成绩”的声音响彻教育世界的各个角落，以此为借口，学校与教培机构几乎控制了家庭经济、生活的命脉。同样，在“学业成绩至上”思维的引控下，学校、教师被牢牢捆绑在考试战车上，校际质量竞争、教师间成绩排名迫使教师绞尽脑汁去发明种种“提分技术”，形形色色的学业成绩提高妙招轮番登场，教师强拉家长入局、压挤学生个人生活时空、侵占“副科”授课时间等由此成为必然之举，教师的教学工作负担瞬间剧增。在这种形势下，家校合作共育工作走向异化，联手育人初心退变成为合谋赚取高分数，学生学业负担顺势实现了向教师负担、家庭负担的转变升级。所以，理清家校共育的目标、机制与方式，根本上消除学校、家庭的教育负担生根之地，就成为“双减”政策出台的深层考虑。

　　（三）根子上重建教育生态

　　教育活动是一个多主体、多因素、多层面构成的系统，该系统良性运转就体现为教育生态，中小学生是在教育生态系统中成长成熟的而非被某一种教育要素、活动、环境驱动使然。当前，我国基础教育面临的病疾不单单是学校教育、教育环境、教师观念、社会风气等问题，而是教育系统内部多主体、多因素在复杂交互影响中生成的教育综合体或教育大气候所致，这就是教育生态系统。换言之，任何一个教育要素、一种教育形态都不可能决定学生的教育生存状态，众多教育要素、主体、形态在联动、互生、共促中形成的主流价值观念才是最终决定学生教育状态及其品质的关键性要素。当前我国义务教育生态中出现的部分病态现象是家庭、学校与社会交互影响的产物，其大致发生机理是：社会性高考制度的推行孕育了家长的功利性教育希图，诱发了“以成绩论英雄”的畸形教育质量观复活；社会上的民间教培机构乘虚直入，并借力资本运作将学科培训、分数培训活动引向误区；少数学校教育对全面育人责任的忽视、立德树人立场的失守，导致其对国家素质教育政策表面附应、消极应对……久而久之，功利性教育价值观侵蚀了教育生态的心脏，国家基础教育生态出现了恶化的征兆与迹象。从这一生态恶化轨迹来看，家校合作共育环节难辞其咎，究其原因：一是学校无形中迁就了家长的功利性教育希求；二是学校自身教育信念操守的脆弱为家长非理性教育诉求提供了可乘之机；三是家长被教培机构的商业化教育观冲昏了头脑。诚如“双减”政策文件所言，“依法依规严肃查处各种夸大培训效果、误导公众教育观念、制造家长焦虑的校外培训违法违规广告”，“进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同共育方式，推进协同育人共同体建设”[5]，这正是根本上扭转不良教育价值倾向、重建健康基础教育生态的科学行动。换言之，儿童学习发生的近身环境是学校与家庭双向互动中共筑而成的教育小环境或教育小生态，而其他教育环境，包括中观社区教育环境、宏观社会教育环境等都要经由这一近身教育环境才能生效。所以，家校共育环境建设是基础教育生态重建的根基与基石。一旦调整好了家校共育环境，良性教育生态重建的主体工作就宣告完成，家校共育工作的关键意义正系于此。

二、当代我国家校共育思维的转变

　　一种观念的效力取决于其对生存环境的适应力与回应力，与之同理，家校共育思维必须因应“双减”政策环境而变方能保持长青的生命力。在“双减”政策背景下，“家校共育”概念理应具有全新的意义蕴含与功能使命，深入理解其情景性定义，据此构筑与教育时代要求相契合的共育工作架构，是持续发挥家校共育工作效能的客观要求。在育人目标端正、家庭家长参与有力、学生学业负担适度的教育环境中，家校合作共育机制良性运转，共同服务于核心素养优异的国家人才培养；在育人目标异化、家庭教育失调、学生学业负担超重的教育环境中，家校合作工作会沾染上一系列症候，如合作谋取考试利益、家校地位失衡、合作方式虚化、依靠外力维系等异化现象。如果说家校共育工作是共育目标、共育主体、共育形式、共育动力等四个维度构成的一个具有自我演进功能的共育活动体，那么，共育目标正向调适、共育主体关系重构、共育活动形式优化、共育动力力系重组则代表着“双减”政策背景下家校共育思维的内在走向。

　　（一）共育目标：由“合作牟利”走向“协同育人”

　　在“双减”政策颁布以前，我国中小学家校之间尽管也有合作，但其中私利性成分相对较多，尤其是在校外培训野蛮生长的教育环境中，原本以合作育人为中心的合作系统开始向学业成绩中心的合作系统偏倾，提高学生考试成绩成为多数义务教育学校，尤其是城市中小学的首位目标，全面育人、长远育人、健康育人的育人中心地位出现了“移位”迹象。诚如学者所言，“家庭出于子女升学等方面的考虑过分追求成绩，学校囿于管理主义的评估文化追求分数与升学率，社会教育特别是培训机构为了获得家长的认可从而谋利也鼓吹分数与升学率”，其结果，教育利益各方“在追求分数与升学率这一目标上达成共识”。[6]随之，家校在育人目标上的认识重叠区开始缩小，“唯分数、唯排名、唯升学的思维依然存在，教育教学功利化和家校合作的工具性倾向比较严重”[7]。这正是家校合作大厦出现倾斜的直接表现，是功利主义、分数主义、应试主义教育价值观占了上风使然。尤其是在“双减”前夕，部分家庭、学校出现了严重曲解“高考”的观念逆流，甚至把赢取高考视为家校育人工作的终极目标，肆意将家校的日常教育生活与之关联挂钩，引发了行政部门、家长用高考成绩绑架学校、绑架儿童、绑架学习的不良社会倾向蔓延。从这一角度看，“双减”政策颁布之前的较长一段时期，我国家校合作工作中动机“不纯”问题令人担忧，与其说是家校合作育“人”倒不如说是合作育“分”：为未来优异高考分数而长远谋划，专注于牟取考试成功利益，成为家校合作思维，成为根子上搅乱家校共育秩序的乱源。

　　无疑，家庭是儿童教育的原生系统，学校是儿童教育的次生系统，学校因家庭教育缺陷而诞生，因社会发展而存在，家校合作共育的根本内涵是“协同育人”，其存在的意图是：在家庭教育系统中植入一种更具能动性、正向性的教育力量，促使家庭育人工作向科学、健康、理性的方向发展。在这一意义上，“家校共育”概念的第一关键词是“育”，即“育人”的属性本性、“育人”的价值归属，而“共”只是实现育人目标意图的一种方式手段、组织形式而已。可以说，“双减”政策之所以呼吁家校共育理念，其用意是：提升家校双方对育人目标的认同度，校正偏离育人目标的不合理家校合作行为，促使家校合作工作走上一条“育人本位”“育人统领”“育人优先”的正确轨道，真正实现用育人共同目标来聚焦家校教育力量、教育资源、教育智慧的目的。因之，走向“协同育人”“共同育人”，实现育人主体间的深度合作与协同联动，是家校合作共育新思维的本质内容。

　　（二）共育关系：由“校强家弱”走向“平等共创”

　　“双减”政策实施之前，我国家校合作的基本架构是“学校主导的家、校、社三位一体”，其明显特征是“校强家弱”，具体体现是：学校、班主任是儿童育人工作的首任主体，而家庭、家长则处于配角地位，其功能定位是辅助学校做好教育教学工作，家长在家校合作中的主动者、责任者角色严重被弱化。其结果，在这种“校强家弱”的合作格局中，家长沦为学校教育的消费者、辅助者、旁观者、边缘参与者，家长作为家校合作主体的一方被严重忽视，导致儿童教育的主体责任向学校一方偏倾，家长成为家校共育中的“甩手掌柜”，动辄追责学校教育成为一种不良社会习气。家长中表现出来的“畸形的‘消费者’心态，不利于家校协同关系的建设”[8]，其主体性参与退化为“伪在场”，即“家长被动地参与学校低层次的事务，其主体能动作用难以发挥实效”[9]。无论是消费者心态还是“伪主体”性存在，都是“校强家弱”格局的历史体现，其恶果是，学校顺势“把自身的‘主导地位’异化为‘领导地位’”[10]，致使家长在家校合作共育中的话语权、参与权、决定权丧失殆尽。在“校强家弱”格局影响下，家长对合作共育的参与沦为一种表象、一种摆设、一种附应，家长应对负面学校教育现象、不良教培机构的理智头脑被冲昏，合作“共育”最终退化为学校“单育”或教培机构的“盲育”。

　　无疑，家庭是儿童教育的首要场所，家长是儿童教育的首任主体，一旦家校共育中掏空了家庭、家长的教育力量，任由学校教育、校外培育恣意安排，家校育人工作系统被釜底抽薪，应试取向的学校教育、校外教育就能轻而易举地搞垮原本纯洁的义务教育大厦，学生过重学业负担现象发生在所难免。因之，回归家校共育的民主合作格局，夯实家长的育儿责任，唤醒家长理智的教育头脑，赋予家长更多实质性共育话语权、参与权、决定权，家校之间才可能走向真正意义上的“主体间合作”、“平等共创”式合作，学校教育与家庭教育也才能在相互制衡、协同创造中回归良性平衡，实现家校正向教育能量的顺势叠加。诚如学者所言，“学校教育、家庭教育和社会教育形式交叠影响方能取得整体育人的效果，共同促进学生的全面发展”[11]。显然，要实现正向育人能量的家校叠加，其首要条件是家庭、学校以平等权责主体的身份参与儿童教育工作，以对话、协作、共创的姿态影响儿童教育工作的方向与格局。这正是家校合作“共育”的真正意旨。

　　（三）共育形式：由“共演剧场”走向“根植现场”

　　为何要出台“双减”政策，其意图之一是：克服家校合作中的“剧场效应”“表演假象”，将家校共育工作拉回真实教育现场，敦促实质性合作成分的持续增长。所谓“剧场效应”，其本意是“生活被戏剧化，本身成了一座大剧场，人既观剧，亦被动演剧”，典型社会影响是“革命表象掩盖（甚至是替代）了真实生活的社会，一个仪式化的表演胜过实际言行的社会”。[12]在当代义务教育实践中，这一“剧场效应”的体现正是：学校、家长、教培机构都试图在描绘一个教育应试场景，都试图将儿童教育活动置于教育考试剧场之中对之进行理解、定义，据此设定每个参与者的角色功能，决定每个教育工作问题的答案。可以说，教育考场即教育剧场，学校、教培机构正是借助编排表演这一教育剧场、教育叙事潜在控制了学生与家长的教育行为。在教培市场中，机构运营者御用各种教育假象编织了一套教育神话，几乎绝大多数家长被这一教育神话蒙蔽或俘虏；在少数学校教育中，“成绩好就能考上好大学”“考上好大学就能成功一生”的教育经无时无刻不在腐蚀着原本纯净的教育世界。在教培机构与学校教师合谋演绎出来的这一教育剧场中，家校间的合作精神被逐步异化，许多家长日益迷恋于教育神话，诱使学生树立“赢取高考剧场”的极端教育价值观，严重损害了教育秩序与教育生态。学者也指出，受这种虚拟教育剧场的诱导，“迫使家庭付费获取名校、名师教育资源，名校和名师效应没有转化为普遍的社会效益，加重了资源挤兑”[13]，引发了学生千军万马进辅导班的社会怪相。久而久之，家校共育工作日渐脱离了真实生活世界、社会实践，脱离了师生、家长真正融身其中的多面化教育现场。

　　毋庸置疑，真正的人是在生活、实践中形成的，立体、复杂、多样的现实世界要求人必须具备全面多样、立体多维的素质结构，必须能够面对当下世界、身边问题做出负责、合理、有力的行为反应。这就需要家校合作工作必须面向儿童身边的真实教育现场开展育人活动，必须将共育实践根植于当下教育现场之中才可能全面生效。产业集群的根植性理论指出，一个产业集群之所以能够成长并生存下来，其最重要的原因是因为其“具有很强的本地联系”，且“本地根植性一经形成，就有难以复制的特性”[14]，这种根植性集中体现为认知根植性、组织根植性、社会根植性、制度根植性和地理根植性。学校教育的存在亦是如此，它只有根植于社区生活、当地制度、家庭文化、本地观念之中，才可能获得持续生存的机会与空间。与之相应，学校教育与家庭教育之间是根植性关系，二者都要根植于社区文化母体、当地教育现场中才可能持续生存。所以，从“共演剧场”走向“根植现场”，将学校教育回植于家庭教育母体、当下教育现场之中，是家校共育实践理应秉持的科学思维。

　　（四）共育动力：由“外力维系”走向“力系重组”

　　“双减”政策实施之前，我国家校合作的基本动力来自教育行政部门的要求，来自国家法律政策文件的要求。1986年《中华人民共和国义务教育法》第三十六条规定：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中，开展与学生年龄相适应的社会实践活动，形成学校、家庭、社会相互配合的思想道德教育体系。”[15]1995年《中华人民共和国教育法》第五十条规定：“学校、教师可以对学生家长提供家庭教育指导。”[16]在这些法律文件规定下，家校合作获得了强有力的外力维系，设立家长学校、成立家委会、开展家庭教育指导活动有法可依。这些文件具有一个共同特点，即强调学校作为“家庭教育指导者”的主导角色，而忽略了家长主动参与学校育人工作的主体责任，这成为家校合作共育深入开展的瓶颈部位。显然，儿童身心成长发育，尤其是“三观”（人生观、世界观、价值观）形成、道德发展、经验增长、人格发育等是多种社会因素与促动力量联合作用的结果，是一个综合教育力系参与的效应，其整体作用的媒介或载体正是儿童身处其中的教育生态、教育环境，仅仅关注行政外力干预、学校影响力激发，确保儿童内生成长力量的利用与整合，很可能导致教育力量间的相互抵消或彼此屏蔽现象发生。所谓“力系”，在力学上是指“同时作用于同一个物体的几个力或一组力”，“作用于物体上的所有力的集合”，就其具体类型看，有平面力系、空间力系、平行力系与任意力系之分。[17]力系分析对于家校教育合力分析具有直接借鉴意义。从这一角度看，家校合作共育的应有之义是：系统重组家校的教育力系，形成有机合作、互促共生的育人力量体系。

　　就儿童成长中所受到的力系来看，它类似于一种空间力系，包括丰富多样的力的类型，如道德影响力、知识教育力、人格塑造力、精神引导力、情感教化力等，构成了一个影响儿童身心发育的立体教育空间。这些教育力量类型在学校教师与家庭家长身上的分布、构成、优势、表现、强弱等方面都是不一样的，家校合作共育思维要考虑的重要问题是：如何围绕儿童身心成长发育这一中心任务，将之有机整合在家校共筑的儿童教育环境之中，将之嫁接到儿童身心成长的主力中去，使之在相互支撑、相互促进、相互催生中形成一种正向积极、动能最大的教育力系组合，实现家庭、学校、社会教育力与儿童自我成长间的大综合。从这一角度看，“双减”政策尤为强调家校协同共育，而“协同”的意指正是：突破主要靠政策文件、学校单向热情来推进的家校合作瓶颈，全面发挥家庭与学校合作的共生力与儿童成长的内生力，全力构筑一个最有利于儿童身心健康发育成长的教育生态系统。

三、家校共育新思维的落地行动

　　如上所见，“实践”政策期待的家校共育思维是协同育人思维、平等共担思维、深入现场思维与力系重组思维，其要克服的对象是：功利主义思维、家校失衡思维、剧场表演思维与外力维系思维，它们构成了“双减”政策落地的关键支撑点之一。从某种意义上看，要将这一新思维付诸实践，家校合作双方必须在政府“元治理”指引下相向而行、共建共治、协同施力，真正达成认识上的共识、经验上的共享、责任上的共担与组织上的共建。这“四共”是家校“共育”思维的实践落地与行动保障。在“实践”政策框架中，所谓“家校共育”，特指在根本上减轻学生作业负担、培训负担目标指引下，家校双方统一育人目标、统整育人经验、统合育人资源、统筹育人责任、统力建设育人场域的系列化理念与行动。与之相应，面向“实践”政策目标的家校共育工作内容是：共同育人目标牵引、共同育人场景创设、共同育人经验创生、共同育人责任分担、共同育人组织搭建等。

　　（一）育人目标上重构共识

　　育人目标偏离是“双减”政策实施前家校合作组织异化、功能发挥失调的根源所在，只有在全面育人、立德树人、素质为重理念指引下，家校合作共育实践才能回归正道。“目标一致是家校协作的第一步”[18]，缺乏正确的目标共识指引，家校合作就没有持续的必要，因为目标异位的家校合作工作只会给教育事业、儿童发展带来更大的伤害。客观地讲，目前我国家校在许多核心育人目标上仍旧存在剧烈冲突：是育人还是育分，是育时代新人还是育造分机器，是为国家、民族育人还是为个人、家庭育人？这些冲突是导致家校合作中育人力量耗散、实质性合作难以展开、家长育人主体性缺位、家校关系不和谐的根源所在。当前，许多家长在“育分”目标驱动下，将“教育”等同于“生意”，将“人生”等同于“考场”，以为给孩子的教育投入就是为了来日职场发达，由此将中高考科目课程学习看得高于一切。更有甚者，很多家长带着这种价值观念来评价学校、评价教师、评价教培机构，迫使其就范于自己的病态教育目标认知，将家校合作共育实践带上不归之路。在这种教育环境中，开展家校间真诚沟通交流，引导家长重新认识育人目标，实现家校双方的互识互尊，达成家校双方在全面育人、长远育人、科学育人目标上的重叠共识，就成为家校共育工作的行动起点。

　　进言之，家校育人目标共识理应在两个维度有序展开：其一是在育人共识内容上，学校要引导家长逐步实现“育分—育才—育人”的观念进化，其中，育分是家校开展合作共育的诱因，一旦家长参与其中，就要帮助其认识到“分数”与“才能”间的差异、“才能”与“真人”间的差异，逐步实现家长育人目标观的迭代与升级；其二是在育人共识层级上，学校要引导家长逐步实现“认同—互认—共识”的梯次性转变，其中，家长认同学校的素质教育目标是起点，在此基础上努力达成家校间全面育人目标的互认，最终达成立德树人目标上的共识。只有借助这一系列层次化的育人目标共识重构实践，学校才能一步步引导家长放弃有缺陷、不科学的育人目标观，逐步扩大家校育人目标交叠区，从根子上解决家校育人态度与行动方面的冲突与不协调。

　　（二）育人经验上共享共通

　　一旦共同育人目标被锁定，家校共育进入行动性环节，育人工作经验共享随之成为实现“共育”工作的主要内容。在实践中，家校共育的实质是三重育人资源的双向汇流：一是观念流，即家校间教育认识、教育见识、教育理解、教育理念、教育哲学的双向互动交流，让正向、积极、科学的教育观念主宰这一信息流是“共建共育”的含义之一；二是经验流，即家校间的儿童人品培育经验、人格塑造经验、人生指导经验、学习管理经验等的双向互动交流，在教育经验叠加融合中提升家校合作的专业化水准是家校共育的核心意旨；三是社会资源流，即家校间优质育儿资源的共享与互通，如个别家长因为其职业领域等所拥有的独特育人资源，譬如家庭教育研究成果、社会工作经历、企业行业资源等，都可以经由家委会的媒介中转实现在本班、本校学生教育工作中的共享互通。在上述三种育人资源流中，育人经验流最能彰显家校共育工作的特点，借助家校间育人育儿经验的交换交流机制，家校共育工作就能够真正落到实处。新颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》第二十六条规定：“县级以上地方人民政府应当加强监督管理，减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担，畅通学校家庭沟通渠道，推进学校教育和家庭教育相互配合。”[19]显然，“相互配合”的意义正是在育人育儿问题上的经验交流、方法共探、智慧互鉴。家校合作组织应该升级为学习共同体，“在组织中各参与者相互支持、沟通对话、彼此分享知识与经验”有利于实现家校间的同频共振与有序联动。[20]单单利用学校或家庭的教育智慧是难以将“共育”思维落到实处的，只有家校间互通有无、经验交汇、理念对话才有可能开辟出全新的家校共育天地。

　　进一步看，家校间育人经验共享共通的方式是多样化的。其中最为重要的三种方式是：一是学校开门办学，在家校“共建学校”理念的指引下，自觉落实家长作为家校合作的主体地位，邀请家长参与学校育人课程开发、育人工作方案研判，充分发挥家长最了解儿童、经验最为丰富的天然优势，将学校建设成为优质家庭教育经验的交汇点，将班主任培育成为优质家庭教育经验的中转枢纽；二是家庭教育向学校适度开放，鼓励家长定期向学校班主任汇报儿童在家发展状况、发展势头与面临问题，及时向学校提供或征询教育工作经验，请班主任来家家访做客，实现家校间教育工作经验的深度融通；三是建立儿童发展问题协商机制，在儿童身心发展中出现典型问题时启动家校联动合作机制，集成家校双方育人工作经验，合作研制针对性教育工作方案，以儿童发展问题解决为纽带实现家校育人工作经验的及时沟通与综合运用。一句话，家校育人经验的共享互通其实是在三个层面上实现的：工作问题层面的即时沟通、工作方式层面的灵活沟通与工作机制层面的定期沟通。借助这三个层面的育人工作经验共享实践，学校与家庭才能合作推进共育方式的创新与迭代，充分发挥“共育”思维的理念优势。

　　（三）育人责任上共同分担

　　实质意义上的家校共育体现为：参与双方对儿童发展承担的共育责任的觉知与承领，只有将家校各自共育责任落实到自愿接受、自觉承担的水平，家校共育思维才能在实践中真正落地。所谓责任，就是社会人在特定社会关系中的相互承诺，它来自具体社会人在特定社会活动或关系中扮演的角色。责任心、责任感、负责任行为、愿意承担不负责行为的社会惩处是“负责任的人”的德性与品质。在育人这一社会性教育活动中，家校之间无疑是同舟共济、命运与共、责任共担的关系，借助具体教育责任的明确、分担与夯实，在此基础上充分发挥双主体联手协同的优势，克服家校间剧场合作、表面合作、散点合作的缺陷，是推动“双减”政策落地生根的重要助推器。“培养孩子是家庭和学校的共同责任，学校和家长要构建平等和相互尊重、相互信任的‘同盟’关系”[21]，家校共建共育同盟关系的实质是构建一种科学的家校合作机制与责任关系体，确保其在应对儿童成长发育问题上没有盲区、运转有力，敦促一个高影响力的儿童教育场形成。

　　显然，儿童主要生活在两个专门教育场景之中，即家庭教育场景、学校教育场景，在政府元治理统领下联通两类教育场景，用育人目的、理念、规则、活动等来统合二者的教育影响力，打造出一种正向、积极、有力的教育场，让儿童在其中受到一股强大育人正能量的心灵冲击，正是家校教育场建设的实质内容。在这一教育场营建中，教师与家长都是关键责任主体，家校间的共育责任分担应该遵循以下原则进行：一是行为表现问题解决上遵循时空分割原则，针对儿童行为表现问题的处理，家庭、学校分别在自己掌控的教育时空内承担首任责任，确保儿童成长问题的及时发现与处置应对；二是意识情感问题解决上遵循主副协同原则，儿童在学校、家庭中出现的观念意识不良问题，家校在各自专业优势的范围内承担主要或辅助责任，例如在儿童学习意义的认识问题应对中，应建立起“校主家辅”的教育责任分担架构，而在儿童与父母间的情感沟通不佳问题上，则应建立一种“家主校辅”的教育责任分担架构；三是深层价值观念问题解决上遵循平等共担的教育责任分担架构，这是因为儿童成长中面临的“三观”问题需要在双方立场高度契合、长期潜移默化的教育磁场中去解决，任何一方的失责失察都可能导致教育效力前功尽弃的后果。在这一责任分担共担原则指引下，家校共育思维就可能突破模糊的观念认知层面，走向务实协作的操作层面，进一步增强“共育”的实践性效力。

　　（四）育人组织上共建共同体

　　从深度上分析，家校共育是在三个层次上展开的，即意向上的共育，体现为家校在育人共识、育人共情、育人共心方面的精神趋同与高度默契；组织上的共育，体现为家校育人主体间在机构、制度方面的协同形式；行动上的共育，体现为家校在实践、活动、工作、育人问题等方面同向同道的行为举止。在这三个层次中，育人合作组织处于中间位置，也是将共育实践从理念精神层面延伸到行为举止层面的重要媒介与实体依托。在育人组织上，在政府元治理及其共育政策指导下，家校共建育人共同体，明确各自合作角色与责任，搭建家校共育工作坊，强化家校间的育人同盟关系，是将家校共育思维实在化、实体化的科学之道。所谓育人共同体，就是儿童育人主体间在共同育人目标、育人意愿、育人理念指引下形成的育人实践联合体、育人工作综合体，其关键构成要素是：共同育人目标、科学联动机制、育人协同行为。对家校育人共同体建设而言，持续扩大家长教师在立德树人目标上的共识，在共同育人组织框架内部的协同行动，努力构筑一种健康、远视、高效的合作共育文化，是实现家校共育目标的核心要求，是确保家校育人共同体可持续发展的必由之路。

　　在育人共同体建设中，不仅要关注基本的合作规则、制度建设，更重要的是要形成一种科学的育人问题协商机制。在这一机制中，教师、家长要善于发现儿童成长中的共同问题与不良倾向，及时将之提交共同体讨论研判，共同商议科学应对之策，在协商对话中共同提升共同体成员的育人能力与素养，实现家校间育人价值观的互认互尊与基本统一。进言之，育人共同体的生命力在于其协同应对儿童成长问题上的效能与力量，在于其导正、塑造家校价值观念系统中彰显出来的魅力与功能，它超越了传统“家长学校”的过时合作立场，即试图改变家长的不科学教育认知，机械地推销学校育人理念与话语系统的不妥立场。无疑，家庭教育与学校教育是两个育人系统、育人场域，内在遵循着完全不同的教育逻辑，家校育人共同体建设正是在不破坏其自然教育逻辑基础上实现育人力量在“第三教育空间”——家校共育空间中的整合与共生。从这一意义上看，家校育人共同体建设其实是利用组织创新的方式来纾解家校间的育人目标、方式冲突，为儿童道德、人格、知能的发展创造一个理想的缓冲带、中间区，克服将家校合作简单归属于家校任何一方的做法理念，实现对家校教育各自缺陷与不足的扬弃。

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本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第3期，第29~37页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

图文编辑：冯怿周

责任编辑：罗雯瑶

审核人：杨雅婕

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