学者观点 | 我国高校非通用语种专业教材建设的问题与对策

我国高校非通用语种专业教材建设的问题与对策

北京外国语大学 苏莹莹 董希骁

提  要：“一带一路”倡议提出以来，我国高校非通用语种人才培养规模大幅增长，但教材建设依然滞后。除了总量不足外，各语种教材资源严重失衡，教材建设的持续性、系统性和规范性有待完善，对外版教材的监管也亟须加强。本文建议结合当前国家需要和教育发展的客观规律，根据不同语种的人才培养规模、师资队伍状况和对象国所能提供的资源，对非通用语种的教材建设进行分类规划，逐步推进。

 关键词：非通用语种；教材；问题；对策

1. 引言

在“一带一路”背景下，我国对外语人才的需求日趋多元，高校开设的外语语种结构不断完善，非通用语种人才培养规模随之迅速增长。截至2020年，教育部备案的非通用语种本科专业已达93个，较2000年增长166%，基本涵盖了“一带一路”沿线国家的官方语言和重要民族语言。根据教育部高等教育司的数据，相关本科专业点分布在全国197所高校，总数达580多个，其中47个专业仅在北京外国语大学（简称“北外”）开设。

教材作为最系统、最有效的知识传播载体，是开展外语教育的抓手。我国非通用语教育界对教材建设进行了长期探索，例如，姜景奎（2008）主编的《外语非通用语种教学与研究论·2》共收录了14篇相关论文，除了宏观梳理外，还针对8个具体语种的教材编写进行了富有建设性的探讨。此外，中国非通用语教学研究会主办的《中国外语非通用语教学研究》（已出版7辑）和教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会非通用语种类专业教学指导分委员会（简称“非通用分指委”）、解放军外国语学院主办的《东方语言文化论丛》（已出版38卷）也汇集了许多相关成果。2017年，国家教材委员会成立，对编、审、用等重点环节加大了把关力度，旨在确保教材建设的政治方向和价值导向。此后三年间，有三篇与非通用语种教材直接相关的论文发表（如江潇潇 2019；邵颖 2019；王丹丹 2019），均为改编实践总结。尽管国外对“非通用语种”的定义与我国不尽相同，例如在美国，Less Commonly Taught Languages指K12公共教育开设的英语、法语、德语、西班牙语等语言之外的所有语言，但在教材方面也面临类似的问题，一些做法不乏可取之处。例如，Johnston & Janus（2007）指出非通用语种教材面临数量少、内容旧、形式寡、语法点多、科学性弱等问题。为了弥补传统教材的不足，Prionas & Fox（2015）、Ward（2018）、Preradović et al.（2019）、de Pablos et al.（2019）等学者均强调对数字化资源、计算机辅助语言教学（Computer Assisted Language Learning，CALL）和开放教育资源（OpenEducational Resources，OER）的运用。本文在前人研究的基础上，通过数据统计和对具体专业的调研，旨在揭示我国高校非通用语种专业教材建设当前面临的问题，分析其成因并提出对策。

2. 我国高校非通用语种教材建设存在的主要问题

国家图书馆中文及特藏文献数据库通用命令语言检索结果显示，1949年至2019年6月，我国出版各级各类非通用语种教材共1,356部，涉及49个语种。考虑到教学对象差异和教材迭代等因素，目前可供我国高校选用的教材远低于这一数量。结合统计数据和对典型案例的分析，我们可以发现，除了整体数量不足这一最直观的表现外，非通用语种教材建设的“痛点”集中体现在以下四个方面。

2.1 各语种教材资源严重失衡

非通用语种数量众多且内部差异巨大，各专业的教学传统、教学资源以及我国与对象国的关系都会对教材建设产生直接影响。例如，我国高校的朝鲜语（韩语）教学可追溯至民国时期，历史悠久。2000年后，中韩经贸和文化交流急剧升温，推动了语言学习需求。至2020年，朝鲜语本科专业点增至133个，已超过西班牙语、阿拉伯语等通用语种。依托国内外丰富的教学资源，朝鲜语教材建设一枝独秀，在前文提到的1,356部教材中占比接近40%。教材数量相对较多的语种还有意大利语、泰语、越南语、葡萄牙语、缅甸语、印度尼西亚语、老挝语、马来语和斯瓦希里语（见表1）。上述专业均有超过60年的办学历史，且大多数语种的对象国（如东盟各国、意大利、巴西）与我国双边往来密切。

与之形成鲜明对比的是 21 世纪新开设的非通用语种专业。以北欧语种为例，2000年后开设的芬兰语、挪威语、丹麦语专业总共才有4部教材。此外，还有45个非通用语种专业的教材建设尚未起步，多为2010年后新开设的非洲、中亚和太平洋岛国语种。虽然很多专业已将教材编写列入规划，但因师资力量薄弱、教学资源匮乏、教学任务繁重等原因，落实规划举步维艰。

2.2 各时期教材建设起伏较大

非通用语种专业建设具有较大的政策敏感性，教材编写和出版也会因政策环境变化出现较大起伏。新中国的非通用语种高等教育大致经历了创建发展期（新中国成立后至20世纪60年代中期）、生存困难期（20世纪60年代中期至20世纪80年代中期）、艰难探索期（20世纪80年代中期至20世纪末期）、快速发展期（21世纪第一个十年）和蓬勃发展期（21世纪第二个十年至今）（苏莹莹、赵刚 2021），教材建设的变化曲线也基本与上述分期相符（见图1）。

新中国成立之初，相关专业就启动了教材编写工作，但因出版条件有限，许多成果仅以手稿或油印形式存在。此后，非通用语种教育陷入了困境，改革开放之初，其生存空间又被“英语热”大幅挤压。部分语种教学停滞，很多教材手稿未及出版便已过时。更为严重的是，至20世纪80年代中后期，专业人才大量流失，教师梯队出现断层，教材建设等需长期投入的工作无人问津。例如，北京大学泰语专业1958—1959年出版了供本科一至三年级使用的教材，此后30多年间一直没有新教材问世，直至1992—1995年间才由北外出版了《泰语》（1—4册）。由于师资力量不足，教材迭代周期普遍过长。例如，目前仍被广泛用作主干教材的《基础马来语》（1、2册）、《乌尔都语基础教程》（1—5册）、《波兰语》（1—4册）、《僧伽罗语》（1—3册）都是在20世纪90年代末或21世纪初编写的，迄今已使用近20年。许多再版教材的内容没有实质性变化，无法体现外语教学理念的发展和对象国的语言规范、语用习惯、社情民情的变迁，更难以满足新时代的思政教育要求。

 进入21世纪后，特别是近十年来，非通用语种教材编写工作总体上取得了长足进展，由解放军外国语学院主导、广东外语外贸大学等院校参与的东南亚语言、文学、文化和国情教材，出版数量大幅增加，种类和质量较之前的教材有显著提升，但整体而言上述问题依然存在。一方面，在市场需求的刺激和对象国文化机构的推动下，以朝鲜语为代表的部分语种教材占比激增，但其他大部分专业的政策依赖性依然较强，教材建设的能力和动力均显不足。另一方面，尽管在国家政策扶持下，新的非通用语种专业如雨后春笋般出现，但师资队伍建设非一日之功，仅靠一两位本土教师支撑的专业不在少数，个别专业甚至完全依赖外教，短期内难以具备教材编写能力，导致“无国产教材专业”的数量不降反升。

 2.3 体系化、规范性亟待提高

对具体语种而言，要形成规范、完备的教材体系难度巨大。目前，绝大多数非通用语种专业的教材无法与《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称《国标》）、《普通高等学校本科非通用语种类专业教学指南》（简称《指南》）规定的“专业核心课程”完全对应。教材的体系化建设是各专业，特别是老专业亟待重视的问题。

 从用途上看，外语教材大致可分为三类：1）注重各种语言技能全面训练的综合性教材；2）针对听、说、读、写、译中的某项技能，或文学、历史、社会、文化等某一知识领域的专项教材；3）侧重语言日常使用，兼顾外语专业学生和社会学习者需求的实用型教材。相关专业学生入学时多为零起点，语言技能训练长期占据首位，综合性教材也因此在现有教材中占据了最大比重。近年来，随着国家对外交往的广度与深度不断拓展，相关高校纷纷调整人才培养目标，着重培养具有家国情怀、全球视野的高层次非通用语种人才。但是，目前面向高阶学习者、具有学科内涵的知识文化课教材占比不到一成，与上述目标存在较大差距。

 除了师资力量薄弱外，教材建设缺乏系统性和规范性的另一个主要原因在于教学大纲的缺失。仅越南语专业在2001年出版了全国通用的《高等学校越南语专业基础阶段教学大纲》，但推广效果欠佳。2007年，北外编制了《欧洲非通用语种本科教学通用大纲》（未发布），目前仍在细化落实中。朝鲜语专业布点众多，但现有的专业四、八级考试大纲仅能发挥教学大纲的部分功能。作为教学规范的纲领性文件，教学大纲的缺失导致教材编写存在较大随意性。部分专业对于“不同学习阶段的学生应具备哪些专业能力或素养”，“应遵循何种教材编写理念”，“如何构建教材体系”认识不足，教材编写在很大程度上取决于教师个人的认知、兴趣和能力。在人才培养规模有限的年代，教学大纲的作用尚不凸显，但在我国高等教育朝“高质量教育体系”发展、相关专业布点数量日益增多的当下，编制各语种全国通用教学大纲已刻不容缓。

 2.4 对外版教材监管力度不够

由于国产教材总量有限，为了满足不断增长的教学需求，我国高校非通用语种专业采用外版教材的情况十分普遍，具体有以下三种情况。1）引进国外优秀教材的版权后委托国内专家进行编译。例如，北京语言大学（简称“北语”）出版社自2007年起引进了《走遍意大利》系列教材，并委托北外和北语的教师按中国学生的需要加以改编。该系列教材目前已出版26册，曾获2008年国家新闻出版总署优秀引进图书教材类一等奖。2）中外教师共同选择外版教材中适用的内容，作为教学辅助材料。例如，北外波兰语专业在使用自编教材的同时，允许外教在教研室审核后，在其主讲的课程中使用外版教材。这样既可以对教学内容进行有效监督，还可及时吸纳对象国最新的教学理念和方法，而且有助于学生参加对象国组织的语言水平测试。3）之前的统计数据显示，45个非通用语种专业尚无正式出版的国内教材，大多数为近年新开设的专业。由于人才储备匮乏，专业建设任务又十分急迫，这些专业的教学活动很大程度上需依靠外籍教师和外版教材。例如，中国师资不足，或根本没有中国教师，只能对外版教材“全盘照收”，教学活动完全由外教主导。

 教材选择关系到教育主权，如果对外版教材缺乏必要监管，易出现以下问题。1）教学内容失当。个别专业将对象国的中小学教材选作本科专业主干教材，显然失当。况且，外版教材的编写理念与我国的外语人才培养目标并不完全契合。束定芳、张逸岗（2004）指出，国外的教材再好也只能作为中国学生学习外语的一种补充和参考资料，因为它们毕竟没有考虑到中国学生的实际需求和我们特殊的外语学习环境。2）价值导向偏差。非通用语种教育与国家战略需要密切关联，学生毕业后往往直接进入外交、经贸、文化、传媒、军事、安全等领域的“要害部门”工作。因此，教材建设具有极强的政治敏感性，直接影响到“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”等根本问题。部分教材直接从西方国家引进，隐含的意识形态难以掌控，更无法满足“课程思政”的要求。3）中华文化失语。2000年以来，我国学界多次指出外语教育存在“中华文化失语症”（从丛 2000；罗苏秦、李璇 2009；杨关锋 2016），这一问题在非通用语种教材中尤为突出。外版教材偏重介绍对象国的国情文化，对中国题材鲜有涉及，导致部分学生直至毕业都不能用所学外语介绍中国文化或有质量、有深度地描述当代中国。

 3. 对策和建议

综上所述，教材作为开展教学活动的依托，其编写、引进和使用受诸多因素制约，各语种的情况更是千差万别。因此，我们需结合当前国家需要和教育发展的客观规律，根据不同语种的人才培养规模、师资队伍状况以及对象国所能提供的资源，对非通用语种的教材建设进行分类规划，逐步推进。

3.1 依据培养规模确定教材建设目标

世界各国在采用教材时，通常实行五类制度，即国定制（由国家制定）、审定制（由民间出版，但须经国家审查）、认定制（由民间出版，但须经国家认定）、选定制（国家选定数种教科书，供各学校选择使用）和自由制（教科书的出版发行完全自由）（韩雪屏、邓洪 2000）。目前，我国高校非通用语种教材的选用基本上属于自由制，随意性较大。各高校的人才培养目标不尽相同，采用国定制并不现实。因此，我们建议由非通用分指委牵头，依照《国标》和《指南》出台教材审定、认定或选定办法，指导各专业酌情确定教材建设目标。

 对人才培养已经具备相当规模的专业而言，需重点关注教材建设的系统性，尽快形成能够覆盖所有课程门类的教材体系。鉴于某些种类的教材已存在众多版本（如韩语会话教材），应在鼓励良性竞争的同时强化非通用分指委的审查职能，综合考虑教学对象、教学目标、课程思政等方面的因素，经选定后向相关高校推广。 对于具有较长教学传统、近年来人才培养规模显著增长的专业（如欧洲的波兰语、捷克语、罗马尼亚语专业；亚洲的印地语、马来语、越南语、僧伽罗语专业；非洲的斯瓦希里语、豪萨语专业），需注重现有主干教材的更新迭代，并确定其他教材的优先建设次序。非通用语种教学历史悠久的高校应承担起更大的责任，在5—10年内逐步丰富教材体系，经非通用分指委审定后推荐给相关高校使用。对于21世纪新开设、全国仅有唯一专业点（如欧洲的丹麦语、冰岛语），甚至尚未招生的专业（如南太平洋的斐济语、纽埃语；非洲的塔玛齐格特语、科摩罗语），需努力实现教材从无到有的突破，争取在5年内做到每个专业都拥有语言入门教材。

 3.2 结合师资状况探索教材建设路径

各非通用语种专业的师资储备基本与人才培养规模成正比。在我国，除了朝鲜语、葡萄牙语、越南语、意大利语等语种专业拥有百人以上的本土师资队伍外，大多数“老专业”的全国教师总数不足30人，还有大量新建专业仅靠一两位教师支撑。一些院校的教学活动主要依靠外教，因此对外版教材的依赖性较高。

 师资力量相对雄厚的专业宜借助中国非通用语教学研究会等业内交流平台统筹全国资源，在非通用分指委的指导下组建教材编写和审定团队，以建设全国通用教材和精品教材为目标，提升教材编写质量，避免无序竞争和重复建设。

 一些师资有限，但具备一定教材编写经验的“老专业”可在教材更新过程中尝试使用新理念、新方法，以满足当代外语教育的需要。例如，北外一批非通用语种专业在课堂教学实践中试用了“产出导向法”（Production- Oriented Approach，POA）理论，并进行教材改编。POA以克服传统外语教学中“学用分离”的弊端为导向（文秋芳 2015），其终极目标是增强学习者的语言产出能力，目前已在罗马尼亚语（董希骁 2019a）、僧伽罗语（江潇潇 2019）、马来语（邵颖 2019）和印度尼西亚语（王丹丹 2019）等专业的课堂教学中得到应用，僧伽罗语和马来语专业还依据这一理论启动了教材修订工作。此类尝试证明了POA对于非通用语种教材建设的适用性，可酌情推广。

 21世纪建立的新专业在教材建设方面面临的困难最大，建议将教材建设与师资队伍建设统筹考虑，并将教材建设水平作为决定招生规模和频次的依据之一。目前，北外爱尔兰语专业尚未招收本科生，但教师学成归国后，已在自编教材方面取得了重大进展。“兵马未动，粮草先行”，教材作为教学基础设施，对其进行适当的前期投入有助于相关专业的可持续发展。

 3.3 利用外部资源创新教材建设模式

国内的非通用语教学资源有限，因此需合理利用对象国资源，促进教材建设。相关工作可从以下三个层面入手。

 首先是对外版教材的引进、改编和使用。教材建设应坚持“以我为主”的原则，逐步培养各专业自主编写教材的能力。如需使用外版教材，应尽量采取“引进+改编”的方式，使其更契合我国的人才培养目标。对于“老专业”，原则上不建议直接将外版教材用于核心课程，但可用作教辅材料。新建专业如短期内难以形成自编教材的能力，可暂时使用外版教材，但需提供中文译本或简介，以供审核。

 其次是对国外标准的借鉴。目前我国非通用语种专业教学标准化建设明显滞后，建议参鉴国内外经验编制量表，确保教材建设科学化、系统化、规范化。目前，已有学者参照《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》，结合我国实际对中东欧非通用语种能力等级量表的研制进行初步论证（董希骁 2019b），相关工作正在逐步推进中。

 最后，还需鼓励中外教师共同编写或改编教材，以弥补本土师资力量的不足。即便是讲述中国文化的自编教材，也需邀请外国专家参与审订，以期提升跨文化交际水平。例如，为落实习近平新时代中国特色社会主义思想“进教材”工作，体现“四个自信”，北外欧洲语言文化学院、亚洲学院、非洲学院已将《多语种讲中国文化》系列教材纳入学校“双一流”建设标志性成果，2020—2021年共有近40个非通用语种专业参与，外籍专家在此过程中发挥了重要作用。

 某些语种对象国的文化发展水平较低，对本国语言的研究滞后，尚无成熟的教材可供参鉴。我国在建设相关语种专业时，可兼顾语言本体研究与教材建设，为保护世界语言多样性作出中国贡献。

 4. 结语

许国璋先生指出，“外语教学的方针，对一个国家来说，不是一件小事，是有关国家利益的大事”（许国璋 1978：6）。陈宝生在2021年全国教育工作会议上指出，“十四五”时期，我国教育将进入高质量发展阶段。新形势、新阶段给教育提出了五个方面的需求：政治需求、量的需求、质的需求、文化需求和结构需求。非通用语种专业教材建设也应牢记政治使命，落实立德树人根本任务，在补齐教材数量短板的同时注重教材品质的提升。无论是自编教材还是引进后改编的外版教材，均应坚持正确导向，体现先进理念，恪守学术规范，使教材成为知识传播的载体和文化融通的平台。此外，外语教材作为知识输入和技能训练的主要载体，是课程思政的主要源泉和重要抓手。外语教师若有强烈的育人使命，敏锐的育人意识，就能将思政元素内融于教材当中。教师在课堂上教授外语核心知识和核心技能的同时，还要进一步挖掘育人元素，包括价值导向、情感品格和自我管理等（文秋芳 2021）。

 事在人为，教材建设关键在人。我国的非通用语种教育在过去 70 年间历经起伏，近年来语种和布点数量激增，但单个专业的师资力量并无明显增长，给教材建设带来了不确定性。如何利用当前的良好契机，进一步充实非通用语种师资队伍，提升教师专业素养，并出台激励机制，使教师有精力、有能力、有魄力投入教材建设中，是当前需要深入思考的问题。