期刊好文 | 高中英语教材文化呈现研究（文/张虹、李晓楠）
专栏引言
外语教材文化呈现研究
张虹 北京外国语大学
教材是国家事权。构建中国特色高质量教材体系是实现教育高质量发展的基础工程。教育部在2021年1月印发的《革命传统进中小学课程教材指南》和《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》均指出，中小学课程教材应有机融入中华革命传统及中华优秀传统文化，这是贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的需要。2014年3月，习近平总书记在联合国教科文组织总部演讲时指出，“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富”。在全球化大背景下，随着中国特色社会主义事业进入新时期，我国外语教材建设亦面临新挑战：外语教材如何处理好本国文化与外国文化的关系，筑牢青少年民族文化自信和价值自信的根基，培养参与全球治理和文明互鉴的时代新人是需要深思的重要议题。
国内外诸多学者对外语教材中的文化呈现进行了广泛而深入的研究，涉及英语、德语、法语、西班牙语和丹麦语等语种；理论视角多元，包括国别研究、公民教育研究、文化研究、后殖民研究、跨国研究等；教材分析方法多样，包括主题分析、跨文化分析、权力和赋权分析等。然而，国内广泛使用的外语教材在文化呈现方面是否落实了国家政策要求，是否有助于新时代人才培养目标的实现，尚未可知。张虹、李晓楠（2022）研制的英语教材文化呈现分析框架是否适用于英语以外的语种教材分析还需要进一步的应用探索。鉴于此，本刊组织了本专栏文章，针对英语、法语、德语教材中的文化呈现进行分析和探讨，回答了“外语教材呈现了哪些地域或国家的文化？”“外语教材文化形式呈现有何特点？”“外语教材的文化呈现方式有何特点？”三个问题，并围绕研究发现进行深度解读和讨论，旨在进一步帮助教师深入理解和使用教材。
本专栏的三篇文章依据同一分析框架，对英语、法语和德语三个语种外语教材中的文化呈现进行系统分析，并对外语教材文化呈现、人才培养、教师使用教材进行文化育人等方面进行了深入探讨。外语教材文化呈现分析框架还在不断完善，其他语种教材的文化呈现分析尚需探索。我们希望，这组文章能够为广大外语教材编写者、出版者和外语教师提供借鉴、带来启发；我们期待，更多外语教师和外语教材研究者能够继续开展此领域的创新性、落地性研究，共同为我国外语教材建设献计献策，切实增强外语教材的铸魂育人功能，助力培养担当民族复兴大任的人才。
（因篇幅所限，专栏引言有所删改。）
◆ 张虹、李晓楠，2022，高中英语教材文化呈现研究[J]，《外语教育研究前沿》（4）：42-52。
◆ 谈佳、张璐，2022，《法语》（修订本）的文化呈现研究[J]，《外语教育研究前沿》（4）：53-60。
◆ 葛囡囡，2022，中国德语教材文化呈现研究——以《当代大学德语》为例[J]，《外语教育研究前沿》（4）：61-68。
高中英语教材文化呈现研究
张虹 李晓楠
北京外国语大学 沈阳农业大学
提 要：在英语通用语背景下，本研究依据笔者提出的外语教材文化呈现分析框架，对2019年出版的某套高中英语教材中的文化呈现进行量化统计及质性分析，研究发现：教材中不同地域的文化呈现比例恰当，呈现强度由高到低依次是目标语国家文化、国际文化、中华文化和其他国家文化；文化形式多样，文化产品、文化人物和文化实践的呈现多于文化观念和文化社群的呈现；呈现方式上，《英语》整体重视文化语篇呈现和文化理解练习，其中，目标语国家文化和其他国家文化更重视文化理解，中华文化呈现更重视文化表达。
关键词：英语教材；文化呈现；地域；文化形式；文化呈现方式
1 引言
随着全球化发展，英语已成为国际通用语（English as a lingua franca，以下简称“英语通用语”），主要用于母语和文化体验不同的交际者之间，成为多样化情景中用来交流谈判、解决问题、制定决策的语言（Bayyurt & Dewey 2020）。相应的，英美文化占主导地位的传统跨文化教学理念受到质疑。英语通用语教学中应教授什么文化，如何处理目标语国家文化、本土文化及其他国家文化的关系成为一线教师的难题（文秋芳 2016）。习近平（2019：5）指出，“文明因交流而多彩，文明因互鉴而丰富。文明交流互鉴，是推动人类文明进步和世界和平发展的重要动力……文明交流互鉴不应该以独尊某一种文明或者贬损某一种文明为前提”。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在课程性质部分明确指出，英语是国际通用语，学习和使用英语旨在学习人类优秀文明成果、传播中华文化、增进中国与其他国家的相互理解与交流（中华人民共和国教育部 2020）。高中英语教材作为文化内容的重要载体和落实课程目标的重要资源（Gray 2013），应重视世界文化的多样性，呈现多元文化内容，涵盖不同视角的文化态度和意识（吴驰等 2019）。中华人民共和国教育部（2021）印发的《革命传统进中小学课程教材指南》和《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》进一步强调，中小学课程教材应有机融入中华革命传统及中华优秀传统文化。在教学方面，诸多学者强调，英语作为外语的教学应融入不同国家的文化，即达到目标语国家文化、本土文化、其他国家文化的平衡（Cortazzi & Jin 1999；文秋芳 2016）。这些文件和文献均呼吁英语通用语文化教学，但对于在教材中如何落实这一理念尚未可知。鉴于此，本研究对2019年出版的某套高中英语教材中的文化呈现进行深入分析，考察我国依据新课标出版的英语教材是否呈现了多元文化，体现了文明交流互鉴。
2 文献综述
语言与文化应有机联系在一起。文秋芳（2016）将文化分为两类：1）以语言为载体的文化；2）不以语言为载体的文化。教材文化呈现研究主要围绕前者展开。国外外语教材的文化分析研究始于20世纪60年代（Heuer 1967，转引自Risager 2022），但在近十年才得到学界应有的关注。具体而言，已有研究分别从不同角度探究教材中的文化内容，如价值观（Puspitasari et al. 2021）、文化形式（Davidson & Liu 2020）等。其中，诸多研究从国别角度展开（如Keles & Yazan 2020；Vinall & Shin 2019；Yuen 2011），根据文化内容出现的次数计算不同文化的比例。部分研究基于英语通用语背景探讨英语教材文化呈现的特点或不足之处。例如，Yuen（2011）发现中国香港两套初中英语教材中西方英语国家的文化远远多于亚洲和非洲国家文化，且侧重文化产品和文化人物，文化内容缺乏深度。Keles & Yazan（2020）的研究表明，牛津大学出版社出版的英语教材New Headway重视目标语国家文化和欧洲国家文化，极少呈现非欧洲国家文化。该研究指出，教材中不同地域文化呈现比例的不均衡会影响学生理解多元文化、阻碍其全球文化意识的培养。
国内教材文化呈现研究与国外研究相比，有两个相似之处。一是国内大多数研究主要关注文化呈现内容，且研究的教材并不是依据新课标编写的新近出版的教材。二是未对文化呈现方式给予足够关注，目前关于文化呈现方式的分类较为笼统，如分为阅读材料、图片和练习等（郭宝仙 2014），且多数研究仅根据不同地域文化的呈现频次、语篇数量等计算文化比重。例如，张革承、张洪岩（2007）以阅读篇数为单位对某高中英语教材进行文化呈现分析，发现该教材中目标语文化篇数最多，同时也配置了一定比例的其他国家文化素材。综上所述，前期研究存在两个问题：1）英语教材中的文化呈现研究缺乏系统、合理的分析框架，文化呈现分析忽略了呈现方式，仅依据呈现频次判断文化比重的计算方式也不够科学；2）国内目前缺乏英语通用语背景下针对新出版的高中英语教材文化呈现的实证研究。鉴于此，本研究依据笔者构建的外语教材文化呈现分析框架分析国内某套高中英语教材的文化呈现，探讨教材对于英语通用语文化教学的作用和意义。
3 文化呈现分析框架
笔者基于英语教材文化呈现分析框架（张虹、李晓楠 2022），根据教材领域的专家意见对其中的概念命名进行了微调。例如，将“国际文化”调整为“其他国家文化”，将“共有文化”调整为“国际文化”，将“类型”调整为“形式”；在呈现方式方面，将原来的显性呈现和隐性呈现共20个子方式进行合并，最终调整为5种呈现方式。框架名称由“英语教材文化呈现分析框架”改为“外语教材文化呈现分析框架”（以下简称“框架”）。该框架已被用于德语、法语教材中的文化呈现分析（葛囡囡 2022；谈佳、张璐 2022），具有较为广泛的适用性，可以应用于不同语种的教材分析。框架包括呈现内容和呈现方式两个维度。呈现内容根据地域和形式两个维度进行分类（见表1）。
地域维度分为目标语国家文化（主要指以英语作为母语的国家文化，包括英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰、爱尔兰）、学习者母语文化（即中华文化）、其他国家文化（所有外圈、扩展圈国家及其他不将英语作为母语的国家文化）和国际文化（不存在较为显著的国家背景、没有明显地域差异的文化）。其中，中华文化又可分为中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化（新华网 2017）。本研究结合此分类与张虹、于睿（2020）对分类的微调，将中华文化分为传统文化、革命文化和现代文化。形式维度分为文化产品、文化实践、文化观念、文化人物和文化社群（Moran 2009）。文化产品指为了满足人类生存和发展需要所创造的物质产品，包括食物、服饰、文学作品等。文化实践指人类生活和行为方式，如节日习俗、行为准则。文化观念即价值观和信仰，决定了文化产品和文化实践。文化人物指某一文化群体的知名人物。文化社群则为国家/民族层面的文化，如黑人文化。呈现方式主要包括5种：文化语篇、文化知识板块、图片/引言、背景文化信息和活动/练习（见表2），并分别细化为不同载体。语篇包含听、看、读三种方式，分别为听力语篇、视频语篇、阅读语篇；文化表达包含写、说、文化翻译三种方式；语言练习包含词汇练习、语法练习和翻译练习。
在对教材进行文化呈现分析时，我们对每种呈现载体给予不同权重，即依据不同的文化呈现载体，赋予不同分值（1—10分不等）（张虹、李晓楠 2022）。在已有研究中，文化呈现的比重计算方式主要依据频次和百分比，即不论是一篇详细介绍某种文化内容的课文，还是一个文化词汇，均标记为1次。本研究对不同的呈现方式赋予不同权重，并计算强度（强度=权重×频次），可以体现呈现方式的差异性，从而更科学地判断不同地域文化在教材中的呈现比重和作用。
4 研究方法
4.1 研究问题
本研究尝试回答三个问题：1）高中英语教材呈现了哪些地域或国家的文化？2）高中英语教材文化形式呈现有何特点？3）高中英语教材的文化呈现方式有何特点？
4.2 教材选择
本研究选择2019年出版的某套高中英语教材（以下简称《英语》）（共七册，包括三册必修教材和四册选择性必修教材）作为研究样本。原因有二：一是目前没有研究分析遵循新课标修订的英语教材的文化呈现；二是该教材得到较广泛使用。
4.3 教材分析方法
为了提升分析的准确性和可信度，我们首先就框架中的呈现内容和呈现方式进行了充分讨论，确保准确理解框架，然后对教材的一个单元进行了预分析。我们分别对教材进行编码，编码过程中如果有不确定或意见不一致的地方，则及时讨论；若无法达成一致，会和另外两位教材分析研究者讨论协商后确定，直至达成一致意见。
之后，我们逐册对教材进行分析，对《英语》中呈现的文化内容（除Workbook以外的教材内容）逐页进行查找识别，并根据框架在Excel中对文化条目进行编码，编码示例见表3。关于“权重”的赋予方式，我们将以表2中“文化语篇”方式为例进行说明。文化语篇具体包含8种情况。1）单一文化语篇，即以某种文化内容为主题且通篇介绍该文化的语篇，权重为10分。例如，一个视频语篇通篇呈现Mary Cassatt的绘画作品The Cup of Tea（美国、文化产品），我们赋予该语篇10分，频次为1次，两者相乘为强度（10分）。2）多元文化语篇中的主要文化，即在以多种不同文化内容为主题的语篇中，占据较大篇幅的文化内容，权重为9分。3）多元文化语篇中同等比重的两种或多种文化，即在以多种不同文化内容为主题的语篇中，占据篇幅相当的两种或多种文化内容，权重为8分。例如，一个阅读语篇包含The Starry Night（荷兰、文化产品）、The Scream（挪威、文化产品）、The Empire of Light（比利时、文化产品）三件艺术作品，并且所占篇幅几乎相等，我们则分别赋予这三种文化8分的权重，频次各为1次，强度各为8分。4）多元文化语篇中的次要文化，即在以多种不同文化内容为主题的语篇中，占据较少篇幅的文化内容，权重为7分。例如，一个名为“Anne Frank and her diary”的阅读语篇中，关于Anne Frank的家庭背景、个人经历等内容占较大篇幅（几乎一整页），而她的作品The Diary of Anne Frank篇幅较少（半页左右）。因此，Anne Frank（德国、文化人物）的权重是9分，The Diary of Anne Frank（德国、文化产品）的权重是7分。5）练习中单一文化语篇，即在教材的活动/练习中呈现的、以某种文化内容为主题，且通篇介绍该文化内容的语篇，权重为5分。例如，在阅读任务部分呈现的关于春节（中国、文化实践）的语篇，权重（5分）和频次（1次）相乘得出强度为5分。6）练习中多元文化语篇中的主要文化，即在教材的练习模块中呈现的、以多种不同文化内容为主题的语篇中，占据较大篇幅的文化内容，权重为4分。7）练习中多元文化语篇中同等比重的两种或多种文化，即在教材的练习模块中呈现的、以多种不同文化内容为主题的语篇中，占据篇幅相当的两种或多种文化内容，权重为3分。例如，在教材Assessment模块呈现的阅读语篇，用几乎相同的篇幅介绍了The Starry Night、The Scream、The Empire of Light三件艺术作品，我们则分别赋予这三种国别文化3分的权重，频次各为1次，强度各为3分。8）练习中多元文化语篇中的次要文化，即在教材的练习模块中呈现的、以多种不同文化内容为主题的语篇中，占据较少篇幅的文化内容，和练习中多元文化语篇中的主要文化相对，权重为2分。例如，在练习部分呈现的一个阅读语篇中，关于徐悲鸿（中国、文化人物）的介绍较少，而他的作品《赛马》（中国、文化产品）占较大篇幅。因此，徐悲鸿的权重为2分，《赛马》的权重是4分。
最后，我们对编码进行了量化处理和分析。将权重和频次相乘得出强度，然后在Excel表中通过筛选、求和等操作得出不同地域强度、各地域的文化形式强度，以及呈现方式强度。
5 研究发现
本部分将围绕研究问题，分别从文化地域、文化形式和文化呈现方式三个方面深入探究《英语》的文化呈现。
5.1 文化地域
通过编码分析发现，《英语》更重视目标语国家文化和国际文化的融入，同时未忽视中华文化和其他国家文化（见表4）。呈现强度最大的地域文化是目标语国家文化（1835分），占比34.49%。其中，美国、英国文化整体上受到更多关注，其他目标语国家文化并未受到重视。美国文化呈现强度最大（908分），英国文化次之（826分），英美文化呈现强度在目标语国家文化总强度中占比约94.50%。《英语》每册最后设置了“文学角”（Literature Spot）板块，七册中有六册的“文学角”均为英美两国的文化内容。加拿大、新西兰、澳大利亚、爱尔兰文化强度合计占比约5.50%。
国际文化强度为1550分，占比29.13%，排在第二位。国际文化可以帮助学生了解世界的“共同文化”（刘艳红等 2015：88），有利于培养学生成为世界公民（Risager 2018）。但是，也有学者认为在英语教材中融入过多国际文化会造成文化内容贫乏，不利于学习者通过阅读文化语篇、分析文化差异加深对本土文化、目标语国家文化和其他国家文化的理解，会使学习者无法接触真实的文化情景，影响他们对特定文化特征的认识（Tajeddin & Teimournezhad 2015）。我们认为，国际文化在《英语》教材中的融入是必要的，有助于培养学生的全球公民素养和人类命运共同体意识（Vinall & Shin 2019）。例如，选择性必修1 Unit3的单元主题为“保护”（Conservation），该单元紧紧围绕爱护环境、节约资源等人类面对的共同问题精选语篇、设计活动，旨在使学生意识到每个公民都应在环境保护方面作出贡献。但是，部分国际文化的呈现似乎是教材编写者无意识编入教材中的内容（即基于三大主题语境选取素材），没有明显的文化含义，而这可能也是国际文化强度较大的原因。
中华文化强度为1157分，占比21.74%，排在第三位。中华文化的强度和目标语国家文化及国际文化的差距较小，表明中华文化同样得到教材编写者足够的重视。换言之，《英语》在一定程度上规避了本土文化较少，比重失衡的问题（刘艳红等 2015）。《英语》呈现了中华烹饪、中华武术等中华传统文化代表性项目，也融入了现代生活方式和发展成果等，致力于阐释好中国特色、展示好中国形象。具体而言，《英语》教材重现代文化（强度655分）和传统文化（强度498分）、轻革命文化（强度4分）。革命文化仅包括两项内容：雷锋和雷锋的名言名句，以图片/引言的形式呈现在必修2 Unit6及选择性必修3 Unit9的Topic Talk中。这一发现与之前有关研究发现一致，即我国大学英语教材中的中华文化呈现同样很少关注革命文化（张虹、于睿 2020）。
其他国家文化呈现强度为779分，占比14.64%，是呈现强度最小的地域文化，涵盖了29个国家。从地域角度来看，欧洲国家文化呈现强度最大（714分），约占其他国家文化总强度的91.6%，包括德国、法国、荷兰、意大利、挪威、比利时、西班牙、丹麦等16个国家。排在第二位的是南非、毛里求斯等4个非洲国家（强度31分）。亚洲国家（强度28分）排在第三位，包括印度、日本、韩国等6个国家。美洲国家文化呈现最少（强度6分），包括墨西哥、牙买加、哥伦比亚。这些非洲、亚洲、美洲国家文化呈现强度共计65分，占比约8.34%。以上数据表明，其他国家文化中发达的欧洲国家文化占据中心地位；欧洲国家以外，曾经是英国或美国的殖民地国家（如印度、南非、牙买加、埃及）的文化强度占75%。
5.2 文化形式
在文化形式方面，《英语》最重视文化产品，其次是文化人物和文化实践，文化观念和文化社群的呈现强度远远小于前三种文化形式（见表5）。
从地域来看，目标语国家文化和中华文化在这五种形式中的呈现强度呈递减趋势。目标语国家文化重视文化产品（如《李尔王》等20余个文学艺术作品）和文化人物（如欧·亨利等30余位在文学及艺术领域有极高造诣的人物），这两种形式的呈现强度占比合计约86.10%，文化实践（如英国人聚会礼仪）、文化观念（如托马斯·阿尔瓦·爱迪生等名人的观点）和文化社群（如在英国的留学生）强度占比分别约为6.32%、5.29%、2.29%，这与中国香港初中英语教材Longman Elect、Treasure Plus，日本小学英语教材Hi, Friends!的分析结果相似（Davidson & Liu 2020；Yuen 2011）。造成这一结果的原因有二：一方面，文化产品是最容易认知的文化物质形态，是文化教学最直接的内容（Moran 2009），便于学生理解，同时易于教师进行文化教学；另一方面，文化人物虽然不能代表整个国家的文化，但在一定程度上可以帮助学生意识到个体对国家文化构建和传承的重要意义。
中华文化同样以文化产品、文化人物为主，文化实践、文化观念和文化社群为辅。前两种文化形式强度占比约75.28%，文化实践强度为197分，占比约17.03%。文化观念和文化社群鲜有涉及，占比分别约为4.41%、3.28%。《英语》呈现的中华文化内容具有生活化和典型化特点，即涵盖的大部分中华文化都是学生较为熟悉的内容，与学生的生活息息相关，且具有一定的代表性，如京剧、剪纸等艺术形式；黄大年、屠呦呦等杰出人物；放爆竹、贴福字等节日习俗；“千里之行始于足下”等名人观点；国内高中生等社群文化。其他国家文化重视文化产品（强度354分）和文化人物（强度240分），文化观念（强度109分）和文化实践（强度76分）较少，未涉及文化社群。
其他国家文化以欧洲艺术成果、人物为主线，突出它们对世界文明发展的重要意义。例如，必修3 Unit7的主题为“艺术”（Art），其他国家文化强度为223分，仅此一个单元约占其他国家文化总强度的29%。该单元介绍了毕加索等十二位艺术家及其艺术作品，高度赞扬这些艺术先驱的创造性，强调其不朽的艺术成就。此外，也融入了其他领域具有深远影响的人物，包括爱因斯坦、居里夫人等推动科学发展的伟大人物，凡尔纳、莫泊桑等文学大师，甘地等革命领袖，蒙台梭利等教育家。
国际文化最重视文化实践（强度776分），然后是文化产品（强度703分），其他三种文化形式强度共计71分。文化实践包括克隆技术、绿色生活方式等；文化产品包括手机、智能手环等。
5.3 文化呈现方式
关于文化呈现方式（见表6），从总强度上看，《英语》最重视文化语篇（强度1693分）和文化理解练习（强度1456分），目的是让学生充分认识、鉴赏、理解不同文化内容；其次是背景文化信息（强度789分）和图片/引言（强度638分）。文化表达练习也得到了足够关注（强度478分），为学生创设了表达不同国家文化的机会。
目标语国家文化的呈现方式有以下特点。1）与其他地域文化呈现方式相比，呈现目标语国家文化的文化语篇（强度617分）、背景文化信息（强度253分）和文化知识板块（强度68分）最多。2）文化理解练习最多（强度632分），远远超过其他地域文化的理解性练习强度。该类型练习可以帮助学生深入理解目标语国家文化知识，分析、鉴赏文化内涵。3）文化表达练习较少（强度71分）。虽然目标语国家文化强度最大，但其文化表达练习的强度低于国际文化和中华文化，排在第三位，这说明《英语》未强调目标语国家文化的讲述和传播。4）突破静态的国别视角、呈现目标语国家文化和中华文化互联互通的内容存在，但比较少。比较明显的例子出现在必修3 Unit9 Reading club1，该阅读语篇主要讨论留学生的学习生活，界定的场景分别是中国学生在澳大利亚、美国和英国，以及英国、美国、新西兰学生在中国，凸显了两种文化的相互影响，体现了中国与目标语国家之间的文化交流与互鉴。
《英语》的中华文化呈现方式可以助力学生理解中华文化内涵，讲好中国故事，具体表现为以下四个特点。1）《英语》未呈现中华文化的文化知识板块，可能是因为教材编写者考虑到学生已经对中华文化有一定了解。2）中华文化的文化表达活动设计多样，且多于目标语国家文化和其他国家文化的文化表达活动，这说明《英语》教材鼓励学生讲好中国故事。例如，必修3 Unit7的一项文化表达活动要求学生向另一国家的学生介绍京剧（Introduce Beijing Opera to a group of students from another country）。3）设计文化理解活动，引导学生深入探究文化的深层含义以及背后的文化观念和价值取向，同时培养学生的思辨能力和文化意识。例如，必修1 Unit3 Lesson1的阅读语篇通过三个人对春节返乡以及与家人团聚的叙述展现了春节习俗，并要求学生思考这些故事所蕴含的节日内涵（What can you infer from Xu Gang’s and Li Yan’s accounts? What does it mean in Chinese culture?）。4）同一单元主题下，通过不同语篇介绍不同国家的文化，注重中外文化共现。例如，必修2 Unit6的单元主题为“令人敬佩的人”（The Admirable），该单元既涵盖了屠呦呦等为我国乃至世界发展作出突出贡献的科学家，也纳入了甘地、马丁·路德·金等国外杰出人物。但是，直接对比中华文化和其他国家文化，以及比较中外文化异同的语篇或练习等内容较少。对比中华文化和其他国家文化可以帮助学生领会相对陌生的国外文化，促进学生对世界的理解（Forman 2014）。与此同时，学生能够更加全面地认识中华文化，体会中华文化独特之处，坚定文化自信。
通过分析其他国家文化数据，对比目标语国家文化、中华文化和国际文化，我们发现其他国家文化的呈现方式具有三个特点。1）其他国家文化的文化表达练习同样未受到重视，强度（52分）低于目标语国家文化，排在第四位。2）侧重对其他国家文化的理解。虽然其他国家文化的文化理解练习强度排在第三位，远远低于强度最大的目标语国家文化理解练习，但是其呈现强度（228分）约占其他国家文化总强度的29.27%。3）其他国家文化与中华文化互动较少。仅有必修3 Unit7描述了中国画家张大千和西班牙画家毕加索在艺术创作方面的交流。在英语作为通用语的背景下，英语已经不再局限于英语母语者和非英语母语者之间的交流，而成为非英语母语者之间的交流手段（Gilmore 2007）。然而，《英语》整体上并未突出中国与其他非英语国家之间的互动。
国际文化的呈现方式具有以下特点。1）文化语篇呈现强度（472分）较大，排在第二位。2）国际文化的文化表达练习强度最大（223分），远高于其他地域的文化。3）国际文化的文化理解练习强度（384分）排在第二位。
6 讨论与结语
本研究基于框架对2019年出版的某套高中英语教材共七册的文化呈现进行了分析。首先，在文化地域呈现方面，《英语》在重视呈现目标语国家文化的同时，注重国际文化、中华文化和其他国家文化的呈现，且各地域文化的呈现强度比例适当。语言教学离不开目标语文化教学，英语国家和民族的文化应贯穿于英语教学过程的始终（张蓓、马兰 2004）。已有研究发现诸多英语教材中的英美文化远多于其他国家和地区的文化（如Keles & Yazan 2020；Liu et al. 2022），但本研究发现与已有研究有较大不同。这说明我国当下的高中英语教材落实了国家文件的要求，真正在教材中呈现了多元文化，力争做到文明交流互鉴。其次，在文化形式方面，《英语》呈现的文化产品、文化人物和文化实践远多于文化观念和文化社群。已有研究发现部分英语教材以文化产品和文化人物为主（Davidson & Liu 2020；Yuen 2011），但《英语》给予了文化实践这一形式同样的重视。然而，这三种文化形式均属于表层文化。文化观念属于深层文化，决定着文化的根本特征（顾嘉祖、陆昇 2002）。虽然表层文化与学生生活更直接相关，便于学生理解，但针对不同学段的英语教育，教材编写者应在教材中有区别地呈现不同的文化形式。高中英语教材编写者可以适当融入更多文化观念，通过学习语篇所承载的文化和价值观等具有深刻内涵的内容，引领学生理解深层文化，帮助学生深入探究文化的内核，形成文化意识并树立正确的世界观、人生观和价值观（中华人民共和国教育部 2020）。最后，在呈现方式方面，《英语》针对不同地域文化所采取的呈现方式也不同。例如，目标语国家文化呈现多以文化语篇和文化理解练习为主；中华文化呈现同样重视文化语篇的输入，同时，在活动/练习方面与目标语国家文化和其他国家文化相比，更加注重文化表达；其他国家文化的文化理解练习远多于文化表达练习。英语教材不仅是学习语言的工具，同时也是“了解世界的窗户”（Risager 2021：130），对于中国学习者具有双重功能：一是学习、理解和借鉴国外文化，了解世界，通过文化交流、文化对比培养中国学生的国家认同和民族认同；二是培养学生用英语讲好中国故事的能力（文秋芳 2014；张虹、于睿 2020）。这一双重功能能够帮助英语学习者成为全球公民，而培养全球公民需注重在英语教材中同时并平衡融入目标语国家文化、其他国家文化和母语文化，并重视培养学习者的国家认同（Risager 2021）。可以说，《英语》的文化呈现与新课标理念一致，系统、有机地融入中外文化，使学生能够充分了解世界多元文化，传播中华文化。
上述研究发现对英语教材编写者和一线英语教师具有重要启示。其一，英语教材编写者应注意以下三方面：1）同一地域中不同国家文化比例的平衡，如加拿大、澳大利亚等目标语国家文化，非洲、亚洲、中美洲和南美洲等其他国家文化；2）文化形式的选取上，不仅要融入文化产品、文化人物等内容，也要注重呈现文化观念、文化社群等深层文化，引导学生认识不同文化所积淀的思想、精神及道德财富（中华人民共和国教育部 2021）；3）更加注重中华文化与目标语国家文化和其他国家文化等内容的对比及互动，可以在语篇选择以及目标语国家文化和其他国家文化的文化理解练习中更多地融入与中华文化对比的任务，引导学生关注文化差异与共性，这样有利于学生在欣赏、比较、互鉴中外文化的同时，运用自身文化知识来分析、对比和表达观点，在这个过程中加深对中华文化的理解，提升跨文化思辨能力（郑晓红 2018）。
其二，一线英语教师应注意以下两方面。1）提升自身中外文化素养和文化意识培养的意识与能力。英语教师应加强对中华文化和国外文化的积累，重视对文化的深度解读，提升跨文化思辨能力及用英语讲述中外文化的能力，在教学中重视对学生文化意识的培养，积极探索语言能力与文化意识融合培养的教学实践，注重文化育人。2）由于哪种呈现方式的教学效果更好尚不明确（张虹、于睿 2020），教师可以依据框架更好地理解不同文化的呈现方式，在实际教学中基于教材使用情况积极开展跨文化教学和培养学生文化意识的行动研究，为教材编写、文化教学和学生培养提供扎实的课堂数据。
最后，我们也想指出，关于不同地域、形式、方式的文化呈现比例目前尚无统一、客观的标准，因此，本研究只是对教材进行分析，并不涉及评价。此外，对教材文化呈现的量化统计方式也有其不足，无法将文化背后的含义和观念都统计进去。未来研究可以在教材分析的基础上，深入课堂，通过课堂观察、访谈等方法对教师如何使用教材进行文化教学和文化意识培养以及学生如何使用教材进行文化学习开展历时质性研究。
（该文发表于《外语教育研究前沿》2022年第4期第41—52页。由于篇幅有限，注释和参考文献已省略。如有需要，请参照原文。）
作者简介
◆ 张虹，北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授，博士生导师，国家语言能力发展研究中心专职研究员。主要研究领域：外语教师教育、外语教材。
◆ 李晓楠，沈阳农业大学水利学院教师。主要研究领域：外语教材。
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