冯文举：传统语文教育集中识字的现代意蕴

     摘要：现代语文教育识字教学的主要办法是分散识字，它是20世纪初期移植西方识字的办法，传统的集中识字遭到了简单的否定，有关问题没有引起足够的重视和严肃对待。本文分析了传统语文教育集中识字的主要教材、大致做法和基本特点，着重从汉字汉语自身的特点和内在规律入手，从儿童生理、心理特点入手，分析了集中识字法的科学依据和优越性，展示其蕴含的丰富识字教学思想。

   集中识字是古人识字教学经验的重要总结，数千年的实践已经充分证明，正是由于它适合汉字汉语的特点，才有旺盛的生命力。探讨传统识字教学的理论根据，抉发其现代意蕴，汲取其有益经验，将极大地促进现代语文教学识字教学科学地发展，有利于从根本上打牢学生学习语文的根基，更有利于有效地传承中华文化。

在中国古代，识字教育是启蒙教育的起点，是读写训练、作文训练的基础，是蒙学初始阶段教育内容的重点。古人致力于此，经验颇丰。集中识字就是传统识字教育的办法。

（一）集中识字的主要教材

集中识字的实践和探索最早可以追溯到周代的《史籀篇》和《弟子职》。《汉书·艺文志》说：“《史籀篇》者，周时史官教学童书也。”可见它是专门用来识字的；《弟子职》专门讲道德礼仪，兼有识字功能。它们都采用了容易被学童接受的语言形式，句子短小，叶韵，琅琅上口。之后，两千余年的蒙养教材，大都继承了这个传统。

 西汉元帝时黄门令史游编撰的《急就篇》，从汉到唐，沿用了近千年，是现存最早最完整的专供识字用的蒙养教材。全书共2144个字，收录的常用字范围广，实用价值大，兼以全文叶韵，易于教授和学习。全书分三部分：第一部分是“姓氏名字”；第二部分是“服器百物”，介绍日常生活常识；第三部分是“文学法理”，讲一些通俗易懂的、浅显的道理。唐颜师古曾为《急就篇》作注，说它流行于民间，“蓬门野贱，穷乡幼学，递相承禀，犹竞习子”，并指出它是“包括品类，错综古今”的综合性蒙书。它的诞生标志着古人关于集中识字的探索已相当成熟，集中识字法的不断改进和完善，对后世蒙书的编法有很大的影响。我国传统语文教育中最重要的识字教材——《三字经》、《百家姓》和《千字文》，俗称“三、百、千”，其编撰体例与内容主要就是受《急就篇》的影响。

 《千字文》相传是梁代周兴嗣编的，编成以后，很快成了流行各地的通俗识字课本。唐宋以下，《千字文》一直在全国范围内被用作启蒙的识字教材，是我国，也是世界上现存最早的、使用时间最长的识字教材。《百家姓》是宋初人编的，它继承了《急就篇》第一部分的编写内容与方法， 并有所发展。《百家姓》是全然没有意义的四百多个字的堆积，但它提及的姓氏多是常见、常用、好认的姓氏。在宋代，就已经相当流行。相传南宋王应麟编写的《三字经》， 是我国宋元之后最为流行的儿童启蒙识字教材。张志公先生说：“三字一句，内容包罗万象，语言通俗易懂，简短上口。句法灵活丰富，句式变化多样。《三字经》全用三言，更便于儿童朗读背诵。拿文言的标准看，《三字经》是相当通俗的。从句法上看，可以说得上是灵活丰富，包罗了文言里各种基本的句式。无论就内容论，或者就语言论，编得是高明的。”

 自《千字文》、《百家姓》、《三字经》产生后，它们逐渐形成一个集中识字的完整体系，取代了以往曾经出现的所有识字教材。“三、百、千”充分体现了我国传统识字教材的优势，在千百年的实践中显示了其适应社会需要的合理性和强盛的生命力。探索我国传统蒙学中的识字教育，从历史的教育实践和遗存的资料中淘漉精华，寻绎儿童识字启蒙教育规律，对发展现代语文识字教育事业不无裨益。

 （二）集中识字的基本特点

1.在编排形式上，使用韵语和对偶，便于儿童诵读、记忆

 古代识字课本大多采用韵文的形式编排，《急就篇》为三言、四言和七言相杂的韵语，“三、百、千”采用三字、四字句式，隔句押韵，平仄相对，读起来琅琅上口，这样就很符合儿童兴趣，便于诵读、记忆，不仅大大地提高了认字的质量与效率，而且有利于培养书面语语感，向阅读教学过渡。

 2.在识字教学思想上

 （1）识读分流，“先识字，后读书”

 张志公先生说：“识字教育是传统语文教育的一个重点。在这个方面，前人用的工夫特别大，积累的经验也比较多。很突出的一个作法是在儿童入学前后用比较短的一段时间（一年上下）集中地教儿童认识一批字——两千左右。”清代文字学家王筠在《教童子法》中说：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。”崔学古在《幼训》里也说：“凡训蒙勿轻易教书。识字至千字外，方用后法教书。”先集中力量，让儿童先识一批字，然后才逐渐教他们读书，如此则识字任务集中，教学目的突出，教学目标明确。

（2）初级教学识字量科学适当，单字二千左右，且多为常用字

 《急就篇》收字2144个，单字1809个，“三、百、千”总字数是二千七百多，单字二千左右，王筠《文字蒙求》共收字2036个。清代李新庵在《训学良规》中指出：“子弟四五岁，先教字方，多则三千，少则两千。”唐彪、王筠均认为，识字两千，才可以读书。大凡古人都这样认为：儿童在识字教育阶段，学会了两、三千字之后，才能进入下一阶段的学习。识字的数量太少，不够用；数量太多，儿童记不住，而且旷日持久，也会挫伤儿童的学习积极性。

“三、百、千”篇幅不长，重字不多，不仅收字数量科学适中，而且覆盖了当时基本的常用字，而不考虑字的笔画多少、结构繁简，识字的效率很高。

 （3）识写分开，不同步、不同路

 识字教学的重点在认识字形，知道读音，了解基本意义，并不要求儿童当即动手会写。在集中识了一批字之后（约一两年），才教儿童写字。这样就不会因写字而拖住识字的后腿，便于及早阅读，更为重要的是，写字并不是按“三、百、千”的顺序，而是另有自己独特的路子和规律，不像识字那样不考虑难易，而是要遵循循序渐进、逐步提高的原则，考虑笔画多少、结构繁简，即“上大人孔乙己化三千七十二尔小生八九子佳作仁可知礼”，就是从最基础的部件练起。写字还有严格的程序，总的原则是：先写大字，后写小字；先模仿，后脱手自书。

 （4）少讲多认多背，多认是为了及早阅读，向阅读教学过渡

 张志公说：“前人教《千字文》和《三字经》，主要是要求儿童认得一个一个的字的模样，能念能背，并不要求句句会讲，教的时候，大致是略微讲解一下，孩子们懂多少算多少。其甚焉者就干脆完全不讲，只管叫孩子硬念，硬记，硬背。”识字的重点就是认字形。

 识字本身不是目的，阅读才是目的。“三、百、千”，就内容说，主要是介绍名物、掌故的，而文章懂不懂，主要在于词汇，特别是名物掌故，“三、百、千”部分地解决了这个问题，而且它体现的这种思路无疑是正确的；就语言说，“三，百，千”包含了文言的各种基本结构，韵语形式的编排，拉近了文言与白话的距离。因此，“三、百、千”是很好的文化启蒙，是书面语学习的桥梁。

 （5）识字的同时注重知识教育、品德培养、文化启蒙，注重和日常生活联系，教材具有综合性和实用性

 传统识字教材，在内容编排上并非杂乱无章，而是分类集中，内容包罗万象。如《急就篇》就按三部分编排：“姓氏名字”、“服器百物”、“文学法理”；“三、百、千”编排了上至天文，下至地理，另外还有历史、文学、音乐、人伦等等多方面的知识内容。儿童在识字的同时，又受到了基本的知识教育、思想教育和伦理道德教育。

 古代识字教学的内容也非常注意与日常生活相联系。明代吕坤在《社学要略》中说：“初入社学，八岁以下者，先读《三字经》，以习见闻；《百家姓》，以便日用；《千字文》，亦有义理。”这是“三、百、千”等蒙学读物流传于世，成为“恒用之书”的重要原因。在“三、百、千”之后供进一步识字用的“杂字”类教材中，实用性体现得尤为明显。

 （6）适合儿童年龄和心理特点，教材浅显上口、形象有趣

 儿童爱听故事，喜欢图画，容易接受具体形象的东西。识字教材大都编入简短的故事、浅显的诗歌，有的还附有插图，以激发儿童兴趣。如，兼有识字功能的《千家诗》，至迟在清代就配有插图。传统识字教材大多浅显易懂，形象具体，生动活泼，切于实用。各书都注意以典型人物、历史故事、民间谚语、流行成语等作为重要内容，把讲故事和讲历史结合起来，儿童喜欢听，愿意学。

 儿童喜欢大声朗读。识字教材在行文上力求各句成对，大体押韵，多采用韵语及对偶句式，读来琅琅上口。明清蒙学还有“歌诗”课程。有学者考证，宋初的《百家姓》曾经配有曲谱，旋律优美，适合儿童吟诵，是世界上第一部可以唱诵的识字课本。全书共享15个韵，71个韵脚，通篇语调和谐，读起来顺口，听起来悦耳。

 3.在稳定性上，由社会知名人士或著名教育家、学问家亲自编撰识字教材，教材质高、权威，有广泛的社会影响

 如，《三字经》相传是宋代著名理学家王应麟编写的，《文字蒙求》的编撰者王筠，是清代著名文字学家。通过教学实践，效果明显的教材力求稳定，使社会、家庭建立起对教材的信任感，同时，其内容又不断修订、增补和更新，这有助于保持权威教材的稳定地位。

 传统识字教材还十分注重雅俗共赏，老幼咸宜，这就大大增强了实用效率。儿童不仅有老师定期按时传授，父母兄长邻里亲友以至整个社会都熟读部分蒙学教材，也都变成了儿童进步和成长的老师。这是教材高度稳定性的功效。

（一）汉字是既能表音，又能表意的意音文字

  由字母组成的拼音文字，是以字形表示读音，它是表音的，字母原则上都没有意义。汉字的单位是字，而不是字母，字是有意义的，只有汉字是形音义的三结合。一般认为，在全部常用汉字中，形声字占到85%左右，而形声字又具有注音作用，所以，就整体而言，汉字能表音。但汉字还能表意，即以字形表示字义，“因形示意，义寓形中”，“视其形而能联想其意义。”当然经过数千年的演变，汉字的音义变化都很大，不少意音字表音已不太准确，已经很难从字形上判断出字义，但其形符基本上还是能表现出意义范畴。所以，就汉字字汇的整体而论，它仍不失为一个典型的意音文字系统。

  文字起源于图画，图画只有和语言成分（语素、音素）建立了固定的联系，才成为文字。最悠久的文字，古苏美尔文字、古埃及文字和中国的甲骨文，外形迥然不同，可内部结构却有着惊人的相似之处：它们都是由意符和音符组成的意音文字，既能表意，又能表音，并不是仅能表音的拼音文字。文字若在极早时期已经创造出来，那时语言系统尚未完善，仍在发展之中，故语言和文字可以有一种较平衡的动态关系，文字系统得以日益完备，相比而言，其表意功能比较突出，形成重视书面语的传统。反之，如果文字的创造比较晚，是在语言系统较完备之后，文字便只能以语言为结构原型，拼音文字即是如此，它就是语言的符号，是语言的记录，是用来辅助语言的，即是语言的附庸。在语言的基础之上产生的拼音文字，自然就和口语紧密相关。所以，拼音文字有重视口头语言的传统。

  无论任何一种语言文字系统，语言都比文字活跃、不稳定。由于拼音文字和语言结合得紧密，它只能因应语言的变化而变化。拼音文字的语音是拼读出来的，语音变，拼读变，拼读变，词形自然也要变。拼音文字是以词形的万变因应语音的万变。词形有着丰富形态变化的拼音文字，语法自然就显得很重要。

  而汉字不同，它是以字形的相对稳定因应语音的万变。从现象上看，汉字的字形数量（指常用字）少，音节也少，由此造成了一字多音、一音多字的现象。“以音别义”是造成汉语多音字的实质。因此，就汉字汉语体系而言，相对于字音，字形有着相对的稳定性。

 汉字是意音文字，它的表意性是拼音文字所不具备的，可以说这就是汉字的基因和命运，也就是它，决定着我国识字教育究竟该采用什么办法。因为一种识字教育方法好与不好，在于适当不适当，即符合不符合这个民族语言文字的特点。中国传统的集中识字法，是古人数千年识字教学实践经验的总结，它蕴含着极其丰富的识字教学思想，有关问题需要严肃对待，认真地探讨和总结。

（二）汉字的表意性体现出与生俱来的人文性

 既能表意，又能表音的汉字，它的符号是立体的，不同于线性的拼音文字，在形态单位相等的情况下，它所负载的信息量自然要多得多。汉字又有着几千年的发展历史，积淀了丰厚的文化元素，有丰富的文化内涵，与中华民族的思维习惯、心理特征、审美情趣等因素有深刻的内在联系。所以，汉字不仅仅是记录语言的符号，而且还是承载华夏文明的媒体，一个汉字就是一个词的历史形态，这是汉字符号的根本性质所在。饶宗颐在《符号·初文与字母—汉字树》中说“造成中华文化核心的是汉字，而且成为中国精神文明的旗帜。”汉字，就是中国的标记、徽章、命脉。学习汉字，同时也是学习汉字所承载的厚重民族文化。

 汉语词汇注重积累典故，把古代的名人名事名句浓缩在成语里，灵活地使用。看似简单（常用的字和词语少），却有深远的历史渊源，蕴含着丰厚的文化元素。考虑到这一特点，传统识字教材的编排多具有“百科全书”式综合性特征，名物掌故多，使儿童受到了基本的知识教育、思想教育，识字教材就有了文化启蒙的功能。汉语专家早已指出，汉语作为非形态语，语法不重要，能否读懂文章的关键在于词汇，识字教材多名物掌故，也正是这个原因。

 汉语词汇注重成双配对，词语里两两相对的现象普遍，传统识字教材的编排往往采取对偶的办法，后文将有论述。

（三）集中识字的必要性

 1.汉字不同于拼音文字，在阅读之前，必须先识一批字

 由于拼音文字与口语紧密相关，欧美儿童只要学会了二三十个字母，就可以拼读识字，同时很快就能成句地乃至成段地阅读。所以，刚开始的识字是比较容易的。但拼音文字词汇很多，每一个词都不一样，在构词上又有丰富的词形变化，所以，短时间内集中学起来比较困难，只能分散开来，在阅读中识字，即随文识字，识字的时间往往拉得比较很长。

 中国古代的阅读又多是书面语，和口语不太一致，儿童要想整段地阅读，就必须先认识一定数量的字，有一定的积累。并且汉语的四万至五万个常用词条，主要是由三千多个单音节语素或词复合而成。儿童也只有先掌握了这三千多个用以构词的单字，才能使他们掌握数以万计的词条来阅读和写作。要想及早阅读，必须先识字，而且是在短时间内集中识一大批字。

 2.及早识字是儿童心理学和书面语学习规律的共同要求

 众所周知，识字的目的是为了学习书面语言。心理学研究表明，人类学习语言有其最佳时机，《学记》也说“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”，一旦错过这个时机，事倍功半。学习书面语言的最佳时机是6至12岁。一个成功的识字教学法必须不失时机，让儿童尽早学习书面语言。而真正意义上的书面语言的学习不是从识字而是从阅读开始的，那些规范、优美的书面语材料是他们获取书面语言营养的最重要的源泉。6—8岁的儿童对外界事物最感兴趣，对整个世界都充满了好奇，如果这个时候他能够阅读，那么他将终身保持强烈的探究欲望。反之，如果不能让儿童尽早、大量地阅读，就会坐失良机。

日本石井勋博士从事日本小学生学习汉字的教学改革实验工作数十年之久，他发现，一年级小学生的语言以及学习汉字的实际能力远远超过了成年人，“即使是伟大的诺贝尔奖获得者，也比不过幼儿所具有的这种能力”。汉字的记忆能力，一年级学生最强，其能力随年龄递增而趋于下降。“久历庠序”的唐彪根据教学经验，认为儿童接受的识字年龄应该更早。德国学者艾宾浩斯在《论记忆》中指出：人类的机械记忆能力随着年龄的增长而递减，联想记忆能力和推理记忆能力从7—8岁开始迅速增强。小学低年级，即6—10岁的年龄段，正是机械记忆处于高潮、联想记忆和推理记忆处于急速发展的时期，也正是集中识字的最佳年龄段。

（四）汉字汉语自身的特点，给集中识字提供了可能

 1.汉字常用字集中

 在几千年的历史发展中，汉字的总量在不断地增加。但是，社会常用字种和字量却相对稳定。就字量来看，现代常用字多则七千，少则三千五，其中最常用字不过二千五。传统识字教材，单篇收字量不足二千，同时并用的成套识字教材的总字量不足三千。“三、百、千”除去重见字，单字二千左右。可见，传统集中识字初级教学字量与社会常用字量大体是持平的。而且传统集中识字的初级教学所识汉字，基本上都是当时的社会常用字。有关研究已经表明，识字二千是确保儿童书面语发展关键期初步掌握阅读的必要条件。用当代汉字字频的统计结果进行验证，2000～3500字几乎是中国历代社会常用字的恒量。周有光曾对现代汉字字频的统计结果进行分析归纳，提出了著名的“汉字效用递减率”：掌握最高频的1000字，阅读和写作的覆盖率大约是90 %；以后每增加1400字，大约提高覆盖率1/10。根据汉字效用递减率，3800个字种的覆盖率可达到99.9%。

 2.汉字构词能力强

 汉字是无法拼读的，所以最初学汉字，只能一个一个地认，一个一个地记。这是识汉字的不利条件。但是汉语语法，字的形态变化很少，词也没有什么特殊的形态变化，完全不同于拼音文字，字的安排可以不受语法规则的限制，完全可以按照识字的需要来安排，成堆成批地认字。

 张志公指出：“汉字一小部分是单体字，绝大部分是合体字。偏旁部首，造字的规律，相当明显，即使是七八岁的儿童，也很容易领会。运用比较类推的方法，完全可以成堆成批地认字。”汉字构词能力是非常强的，实行以单音节语素或词为基础的二次构词法为主，语汇单位的形成不受形态束缚，语素组合成词、词组合成短语，非常便捷灵活，没有太多的规矩。而汉语的数以万计的词条，正好是由三千多个常用字复合而成，而这些常用字不少都是单音节词。掌握了这些常用字，就相当于掌握了这数以万计的词汇，就可以直接阅读。

 所以，传统识字教材，如“三、百、千”，不仅收字数量科学适中，而且多是常用字，掌握了这些常用字，又相当于掌握了万余词汇，这些常用字本身又多是单音节词汇，读完“三、百、千”，基本的阅读已无大障碍。仅用了一年左右的时间（至迟两年）就过了识字关，阅读看似推迟了一两年（学习“三、百、千”本来就是在阅读），而实际上一两年之后正式的阅读，效果之好、质量之高是寓识字于阅读的办法所无法比拟的。

 （五）汉字易识难写

 儿童识汉字并不是按照汉字的笔画一笔一笔地认得的，而是按照汉字以象形为基础的表意性，将汉字当作“一幅画”、“一定道理”去整体的认识的。

 汉字的字形越复杂，笔画越多，特征反而明显，可记忆的特点就越多，就越容易记，容易读，而且记住之后，还不容易忘掉。相反，字形简单，没有什么特征的字，看起来容易，其实要想记牢更难，这也是教学实践证明了的。属于意音文字的汉字，是抽象概括与形象显示的有机结合，它并不难认，汉字难认是现代人强加给我们的观点。

 但汉字结构相对复杂的的特点给书写带来了麻烦。汉字的基本笔形有6种，而汉字笔画较多，3500个常用汉字的平均笔画数是9.7笔。所以，学习汉字书写，难度是相当大的。汉字的书写自然要遵循循序渐进、逐步提高的原则，必须从基本笔画，基本字形，基本结构练起，这就与集中识字产生了矛盾。如果肯定了集中识字，那么写字就不能与识字捆绑起来走同一条路，不能识什么字就写什么字，写字只能和识字分道扬镳。所以传统写字教学，并不是按“三、百、千”的顺序，而是另有一套办法，即“上大人孔乙己化三千七十二尔小生八九子佳作仁可知礼”。当然，它未必是最合理的安排和步骤。然而，不让识字和写字互相干扰，互相牵制；儿童写字从有依傍（把腕、描红、描影、临帖）到无依傍；先练大字后练小字：这三条显然跟汉字的特点是相合的。

 儿童对新学汉字的字形只不过留下粗略印象，马上让他们写出来，而且看着范字一笔一画地写，是比较困难的，而且太浪费时间，收不到什么效果。从儿童生理的角度看，这时期的儿童手小，骨骼还没有发育好，小肌肉群还比较稚嫩，握笔比较困难，腕力、指力也不够，确是眼高手低，书写汉字有一点的难度。相反，如果把书写的时间用于反复阅读，效果会很明显。通过反复阅读，字形就会在脑海中留下深刻印象。所以前人识字教学的重点就是认字形，发挥儿童记忆力好的优势多看多诵读，这样不仅符合儿童的思维发展水平，而且识字教学的目的非常明确，不易受到其他因素的牵扯，就能在较短的时间内认识一大批字，这样就有利于及早阅读，之后才教儿童写字。总而言之，传统的识字与写字既不同路，也不同步，写字慢于识字，这不仅符合汉字学习的特点，而且适应了儿童心理和生理发展的要求，是古人重要的教学经验总结。

 （六）汉字汉语具有平仄押韵、对偶的特点

 韵语和对偶的使用是非常符合汉字和汉语的特点的。

 汉字是单音节文字。在识字教育阶段，如果让儿童去学一个一个的不直接表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏昧，引不起学习兴趣，勉强学了，也不容易记住。这是学习汉字的不利条件。而另一方面，正是由于汉字是单音节的，每一个单音节语素都有一个声调，极少有严格意义上的形态，汉字又与这样的语言相适应，每个汉字都有一个固定的形体，读成一个带调的音节，表示一个最小的语义单位，所以就很容易构成一连串整齐的短语和句子，也很容易合辙押韵。——相形之下，要比多音节的西洋语文容易得多。汉语语汇又注重成双配对，词语里两两相对的现象特别普遍。这与古代人类对自然的观察与思考有关。例如，天地、上下 、日月、昼夜、雌雄等等，这种“两分”的思维习惯，影响到语言。汉字与这种思维和语言习惯又特别适应，组合出成组成批的词语，因为一连串汉字读起来有明显的抑扬变化，所以许多词汇还有平仄变化，十分好听；融入诗词和骈文，诞生了无数华章妙语，这又进一步强化和美化了“两分”的语言习惯，使之从词语扩展到诗句和文句，成为汉语文独有的一道亮丽风景。整齐，押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆。这显然比学一个一个的单字好，也比一上来就念参差不齐的句子好。前人大量采用整齐韵语的办法，的确是充分运用了汉字的有利条件，避免了它的不利条件。使用韵语的好处，古人早有所见。章炳麟在《论篇章》说过：“儿童记诵，本以谐于唇吻为宜，古人教字，多用此体。”

 古代识字教学充分利用了汉字汉语的上述特点，从现存最早的识字课本《急就篇》到后来的“三百千”等等，几乎所有的识字教材都是对偶韵语式编排，这样就化单调烦琐无聊的单个字的认读为富有趣味性了。张志公说，使用整齐的韵语，“念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆”，使用对偶，“从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳。从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别解明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。”儿童用一年时间就可以不太费力地掌握2000多汉字，达到熟记、能背诵的目标，能充分体验到成功的喜悦，这样的识字是一种快乐，而非负担，如此效率之高是显而易见的。

 汉字所代表的音节，大多是开音节，即是以元音结尾的音节。而现在唯一的以辅音结尾的是鼻音，如“n， ng”，但它又不独立使用，大都是与某些元音一起构成一个成分（韵语），这就非常像开音节。所以，汉字读起来声音比较洪亮。

 古人在长期的教学实践中又发现，儿童大多喜欢高声诵读，结合这一特点，明清时期，就有了“歌诗”课程，读富有情趣性的诗歌，不仅可以促进儿童智力和语言的发展，而且有助于陶冶情操，启发鼓舞其向上的志趣。明代思想家王阳明说：“今教童子，其栽培涵养之方，则宜诱之歌诗，以发其志意。”他认为孩子的性情喜欢游戏，害怕拘束，好像草木刚萌芽一样，如果让它舒展通畅就能茁壮成长，反之就会枯萎下去。所以在进行儿童诗歌教育时，要使他们“趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”凡用诗歌教儿童，不只是发其志意，还可以“泄其跳号呼啸于咏歌，宣其幽抑结带于音节”。诵读韵文，还可以积累语感，非常有利于下一步的阅读和写作。

 综上所述，传统语文教育集中识字的办法，非常符合汉字汉语的特点，现代识字教学应该给予充分的重视，从中汲取营养，更好地促进当代识字教学的发展。

主要参考文献：

刘占泉《汉语文教材概论》，更多详情点击“此处”查看。

张志公《传统语文教育初探》，更多详情点击“此处”查看。

毕业论文答辩总算结束了……我的选题秉持“大处着眼，小处入手”的原则，我讨厌细枝末节、无关痛痒的东西，即使很有学术价值，我也不会去做。如果很有意义，即使前人已有比较多的研究，我也敢摸敢碰。

 我写的是传统语文教育集中识字方面的，实事求是地讲，集中识字（注意：我说的“集中识字”是传统语文教育中的集中识字，说白了，就是古代识字教学，与现代人所谓的“集中识字”，有很大的区别），学界关注的不多，研究成果也不多，就目前我所能看到的材料来说，公开发表的期刊文献，只是抓住了某一点深入论述，但不全面系统，目前还没有集中识字方面的专著，它只是在相关专著中提到了一些，大多数只是提了那么几句，目前只有两部书（我的主要参考文献）的论述稍微全面一些，但限于体例，没有专题深入详细阐述。我没有能力“接着讲”，只能“照着讲”，但怎样讲得系统全面而又深入浅出，是我论文的一大特色，并且隐含着批判分散识字，字字见血。如果这也算是“创新”，我绝对诚惶诚恐，因为我没有提出任何超越前人的观点；如果不算是，也无所谓，我更在乎的是这个选题的实际意义。

  自从我关注语文教育一年多来，我已经深深地感受到，现代的语文教育，无论是课程论，还是教学论，几乎都是西方的，中国传统的那一套东西，充其量是点缀。用唱歌剧的办法培养京剧演员，不滑稽可笑吗？可能不少人会说我，盲目排外、抱残守缺，对于这种标签，我是万万不能接受的。这是语文教育，传授的是中国的语言文字文学，而不是英语俄语日语，一种办法很适合你，但不一定适合我，这个道理难道就那么不好懂吗？索绪尔是否说过他的《普通语言学教程》也适用于汉字汉语？中国人就是这样荒诞、愚蠢！我以前说过，一个国家和民族的语文教育必须符合其语言文字的特点！看官！看官！你千万不要以为我说的是废话，千万不要！请问我们的语文老师，包括那些语文教育方面的专家学者，汉字汉语到底是什么特点？英语俄语又是什么特点？比较比较呢？传统中国实行的又是什么样的语文教育？我敢肯定地说，语文界同行能有十分之一的全面正确地说出，就已经很了不起了。如果你不知道，你也当然不会理解，我说的现代语文教育的“西化”有多么严重，严重到“习焉不察”“日用不知”的地步！太可怕了！可悲！

  由于在2007年底看到王财贵经典教育讲座，大受震动而关注语文教育。2008年初，又看到刘占泉先生的《汉语文教材概论》，又深受震动，刘占泉先生给了我太多的思考和启发，最大的启发就是，语文教育的研究要从汉字汉语自身的特点入手，如果这个方向错了，几乎全盘皆错，你的研究几乎没有什么意义。因为刘占泉先生较多地引用张志公先生《传统语文教育初探》这部著作，我又找来读，给我的感觉依然是震撼，激动地我连续几夜失眠、兴奋！我又阅读了相关同类著作，但很遗憾，它们根本就不是一个档次上的，虽然张先生著作产生于上世纪60年代，但正是由于张先生的理性、客观、严谨，使它超越了这些局限性，成为经典之作。张先生使我明白了，传统语文教育究竟是怎么一回事，而且促使我理性地认识传统（因为他也谈了很多传统的缺点，像我这样对传统有温情和敬意的人，都不得不赞同）。也是从这时起，我开始质疑那些打着国学旗号的读经班、私塾班之类的经典教育机构，他们大多是从传承中华文化、品德培养的角度讲语文教育，这是必要的，但不全面，因为没有深入到语文教育问题的本质。他们的理念整体上也没有太大的问题，但具体实施起来，变形走样的不少，我估计是这些实施者没有受到过专业的学术训练所致。我也奉劝那些推广读经的人士，教育是大事，关乎孩子的一生，一定要慎重。只有加强自身学术修养，才能实现良好的初衷。读经，固然很好，但这不是语文教育的全部；学院派的，不全好，但也有好的，比如张志公先生那部小书，不妨读一读。再多说一句，陆王很好，但不能否定程朱。

  看了张先生的论述，再和当前的语文教育对照一下，就会发现现代语文教育的“西化症”是多么严重，往往是现代提倡的，基本上是传统反对的。再继续分析下去，就会知道，两种语文教育模式的不同，从根本上讲，是两种语言文字的不同决定的。要想对症下药，我必须要明白汉字汉语与西方拼音文字的具体差异在哪里？这可是我的弱项，我向来没有语言的天赋，中学时代就十分厌恶语法，上大学最不喜欢的就是语言课，现代汉语、语言学学得一塌糊涂，不胜其烦。但没办法，我必须重新拾起，因为它直接关系到能否解决我最关心的问题，太重要了！我克服巨大的心理障碍，埋首于语言学，从头学起，向同学朋友请教，那一段日子的学习非常艰苦，我靠的是毅力。大概一个月，我终于摸清了大的脉络，一下子打开了许多思路，这一个月所得，远远超过了我一年的现代汉语和半年的语言学学习。开始，我们班学生非常敬佩教这两门课的老师，因为他们知识丰富、著作等身、地位显赫，包括我也是，虽然内心极度反感厌恶，但因为不懂，也不敢质疑、反对（我猜测，许多同学也是因为听不懂课，才尊敬他们，就像有些人听不懂我关于国学的见解而尊敬我是一样）。但现在不同，我敢质疑他们了，他们把西方拼音文字的一些普遍规律运用到汉字汉语的研究上，而无视汉字汉语自身的特性，这个指导思想本身就大错特错，请问：你的研究有什么意义？什么店名、流行词、某某著作语法研究，鸡零狗碎的东西，请问：除了发表论文评职称，还有什么价值？就不应该有这样的课程，没有道理嘛（或者调整，一同并入语文教材教法里边去）！

我恨透了语法，所以学年论文写的就是语法教学问题，毫不犹豫全盘否定当前的语法教学，并且论据十分充分，充分得令我吃惊。但我不敢拿给他们看，怕他们受不了，说我：小子，太猖狂！以前，我只知道，汉语有注重书面语的传统，没有语法的概念，但不知道这是为什么。在这次毕业论文写作的过程中，突然灵感出现，一下子就明白了，而且是从汉字汉语的本体出发的。激动！发狂！兴奋！我连忙给同学说，他们也仅仅表示赞同，但没有特别的感觉。也是啊，他们哪里知道，这个“为什么”对我而言是多么重要啊！我兴奋得失眠，为有“豁然开朗”的感觉得意！

  现代语文教育错的地方太多了，如果从根本救起，就在基础教育，这是“正本清源”，至于会不会“二次污染”，那就看造化了，我无力顾及。我这次写的“集中识字”就是一次“正本清源”的努力，为传统正名。古人固然留下了许多宝贵的教学经验，但古人很少说为什么要这样做，即使说了，现代人终究在思想、知识结构上与古人有许多隔阂，很难理解，更难认同。如果从文化传承、品德培养的角度入手，说服力有限，因为不同人有不同的理解，是非难辨。而我是从汉字汉语的角度入手，这样就比较容易理解，也易形成定论。我深信，汉字汉语的特点是我们民族文化的遗传密码和基因，就是它，而不是别的，决定了我们到底该实行什么样的语文教育，才更有效。幸亏汉字没有继续简化下去，如果真的拼音化了，传统的语文教育理念在今天，也就没有任何的实际意义。

   这两年两会上，有代表委员主张恢复繁体字，正反两方面的主要观点我也知道，但我始终没有发现有人从识字教育的角度来说。这很奇怪，恢复繁体字，总要有具体可操作的实施方案吧，怎么个恢复法，不知道！从中我也看到了，许多人并不晓得汉字汉语到底是什么特点，似乎只有那个“识繁用简”的主张还靠谱些。之前又有学者称之为“季四点”的国学谈话，大概是古文须读繁体字、汉字简化及拼音化是歧途等等。很多人骂季老老糊涂了，我不知道骂他的这些人知道不知道季老精通多国语言文字的学术背景（包括陈寅恪，也有类似的观点）。可惜他老了，无法写长文阐述自己的观点。我的论文实际上间接地回答了这个问题，观点就是：恢复繁体字必须和集中识字结合起来，它们是有机结合的。若恢复了繁体字，还要沿用近一个世纪以来的分散识字办法，毫无疑问，它会加重学生的学习负担。所以，一线的语文老师大多不支持恢繁的做法。百年前，就是因为要采用西方的分散识字办法才有汉字简化及拼音化的主张，它俩是绑在一起的。由于还要牵涉到汉字汉语本体的问题，但这倒不是因为它是我论文的核心，不便深究。总有人以为我是在探讨汉字汉语这些细枝末节的东西，跳过去不看，再说了，就是看，能明白我这样写的宏大意义吗？我渴望被了解，但毕竟不被理解是常态，习惯了！

  我自认为，这种文章没有多少人能写得来。搞语文教育的，有多少懂传统、知道汉字汉语特点的？搞语言文字的，又有多少人关注语文教育？少之又少！（反倒是有些搞英语教育的还清醒一些，如潘文国先生。）专家！专家！钻牛角尖里的家伙！这是现代学术分科的严重弊端，似乎也怨不得他们。朱子虽然主张“专精”，但它更主张建立在“博通”基础之上的“专精”，没有博做基础，专是不可靠的。王阳明歪曲了朱子愿意，对着竹子冥思苦想，不病倒才怪呢！

 这学期，我在读经学堂带孩子读《论语》，班上总共11个孩子，都是新入私塾的孩子，年龄在6——11岁之间，按说都应该在体制内小学就读的。我充分敬佩这些家长，虽然现在国学、读经的风气已经形成，但敢把自己的孩子送进私塾，其勇气、见识是可敬可叹的。如果我是家长，半年前的我，还是有些犹豫，但现在，丝毫不会。读经，不光是靠理论就能说服家长，更是靠教学实践与成果，这也是读经最好的宣传。

  这些孩子经过一个学期的学习，有一半能通背《论语》，其他的也能熟读，因为不要求理解，又用带节奏的诵读法，孩子们现在都很喜欢读，当然刚开始读时有一个逐步适应的过程。读经有很多好处，几乎都是现行体制教育所不具备的。就我的观察，最大的变化就是识字量。班上最小的奇奇、小文，六岁左右，之前的识字量不到一百，刚开始读经时，指读就很困难，但现在，他俩的识字量至少也有二千，而古人达到这样的教学成果需要一年，现行体制至少需要三四年。六七岁的孩子，本来就对世界充满着好奇，识字量的增加，就等于开了智慧，喜欢阅读是自然而然的。前天，我给他俩手指《孟子》，没想到，他们竟然读得大致不差，而且津津有味，实在令我惊讶。虽然经典的义理，孩子们还无法理解，但在生活、学习中不经意的出口成章，足以使老师、家长感到惊奇以及读经的快乐。读经对孩子的专注力、记忆力也有很大的提升，还有德行。用高度智慧的经典开启聪明智慧、涵养性情，将来数理化的学习也不是大问题。

 至于外界质疑的，读经会不会让孩子变傻，扼杀孩子的想象力、创造力和天性，做读经的都会感动可笑。隔行如隔山，亲身去走一走、看一看，眼见为实。……总之，读不读经是方向的问题，至于怎么读，只是方法的问题。（时任北京得谦学堂读经教师）

  上文是我09年的毕业论文。当时写作选题的原则是“大处着眼，小处入手”。讲识字教育，最好还是立足于语言学，从语言学入手，而语言学又有文科中的数学之誉，那么由此得出的结论，是可靠的，我想达到“此文一出，众说皆息”的目的。此文主要针对的是体制教育，用体制的办法会更有说服力。有些读经人虽反对体制，但未必非常熟悉体制，大概体制人是不大注意倾听这种反对意见的。

   所谓“大处着眼”，是我一直认为，只有“通”“博”，才能产生“思想”。体制内许多“专家”，多是钻到牛角尖里，一辈子未必能跳得出他的思维定势和学术视野，他未必有“思想”、“识见”，对于一些自己专业领域的学术问题，未必能看得很清楚。如我此篇文章，一般的语言学家、语文教育家未必知我。还有，我要解决实际问题，我不能无病沉吟、制造学术垃圾，这是我切实的行动，是对当前学术界学科“分而不合”、“专而不通”，学术不致用的批评。

   近百年来，汉字识字教育，花样繁多，但从识字教育思想上看，基本上都属于“分散识字”的格局，这不同于我们的传统——“集中识字”。而“分散识字”是西方拼音文字的识字办法。也就是说，中国语文教育非常重要的起步阶段，“源头”“根本”处就已经偏离了传统，盲目不加分析地学习西方。如果西方对，我也赞成，如果不对呢？什么叫不对，看教学效果，汉字三千常用字，古人一两年即解决，而现在的小学，要花四五年，识字拖住了阅读的后腿，错过了学生学习语文的黄金时期，浪费惊人啊！而文言基础的薄弱，就注定他不可能深入了解先贤的智慧，“继承传统”，从何谈起呢？体制内小学识字教育、语文教育是违背人性的，它在障碍我们的孩子啊！小学语文教师是可悲可怜的，她们非常努力、非常认真地用学歌剧的办法学京剧，鲜有反省觉悟的……

  过去的两年，大学好友多次向我这篇文章（我写作时酝酿了半年，下笔动手实实在在地用了两个月时间，我也常以此文自负，他们都是知道的），我也多次婉拒。上月訇哥再要，本月英雄要，我几乎没有太多的犹豫，就发给了他们，尽管我也很珍惜自己的劳动成果，我也想发表以备评职称之需，但当我进一步了解王财贵读经教育理念后，我不得不承认，它比我高明、有效（王财贵关于识字的“煮汤丸理论”也是属于“集中识字”，只是他主张直接从《论语》开始，老师不要刻意教孩子识字）。试想，半年之内，同样是识字量过关，但“三百千”的含金量是远远不如《论语》的。刚学经典，或没识字的孩子，他是没有成人所谓的“难易之分”的。小孩子的“难易之分”是，他学完《论语》，再学“三百千”是很容易的，甚至不必学，大能力可以包含小能力，这叫“开飞机”！而学完“三百千”，再学《论语》，他会觉得有难度的，这叫“爬楼梯”。请问，你是让孩子“开飞机”呢，还是“爬楼梯”？

  我说，大量读经、及早读经的孩子半年就能过识字关，这是我亲眼所见的事实。所以，我尊重真理，我虚心、不逞私智，既然我的文章价值不那么大了，给他们也无妨。当然，我写论文的目的，是希望它能解决实际问题。虽说它价值没那么大，但不是完全没有，换句话说，如果大家不能接受读经，退而求其次，如能接受我这一套，也算差强人意，毕竟“三百千”的含金量还是高于小学语文十二册课本的。再退而求其次，大概大多数人认为读读“三百千”对于学好小学语文是有帮助的，这样也是可以的。你读《论语》，我很欢喜，你读“三百千”或“唐诗”，我也支持，读总比不读强嘛！如果他们能发表出去，有更多的人看，其中有一些人能真诚、虚心地反省，有什么不好呢？这也是我终于公开对外发布的重要的原因。（时任北京三人行家塾读经教师）

2011年初，与王财贵教授合影于北京三人行家塾

这是我大学的毕业论文，2010年暑期在北京“论语一百”夏令营辅导员培训时，我把我的论文交给了龚鹏程先生，当时我相信他是懂得的。秋季在北京坦博私塾参加龚鹏程读书会时，龚鹏程先生竟认出了我，主动说我的论文写得很好。

记录这段往事，更是记录我曾经的学术努力和学思历程，以及今天的我，遇到张朋朋教授反思西方语言学的难言的震撼。（2021/12/30）

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