跨界经纬学术 | 郝倍：声势教学的具身性研究
声势教学的具身性研究
郝倍
【本文原刊于《音乐天地》，2020年06期】
声势教学
作为近年来应用于我国基础音乐教育领域的教学手段之一，因其注重开发学习者的身体表达而备受关注。作为奥尔夫教学体系的一个分支，声势教学具有原本性元素的开——身体与生活、多感官元素的整合——感官与表达、多元化元素的创新——即兴与个性的优势，因此，越来越多的音乐教育者乐此不疲地尝试着。但声势教学魅力何在？如何才能真正地做好声势的教学活动？声势教学背后的深层意义又是什么？需要透过现象看本质，更深入地去挖掘其蕴含的哲学内涵、实践的教学模式及可推广的实践意义。
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理念具身化
作为奥尔夫原本性教育观念下的实践手段之一，声势教学以身体的感知和表达为主，这种以人为本的教育理念正是达尔克罗兹体态律动教学体系的继承和发展。促使达尔克罗兹创立体态律动体系的直接原因在于其在教学实践中发现学生对于音乐表达的模仿能力较强，但对音乐的解读能力较差，其中节奏掌控的精准与否又直接并深刻地影响着学生对于音乐的表达。这种欠缺敏感度的内心听觉、缺乏协调性的身体表达严重影响了学生对于音乐的学习和表达。因此，达尔克罗兹探索将身体动作与视唱练耳结合来解决音乐学习中遇到的这一根本问题，通过达尔克罗兹毕生的实践与传播，体态律动最终成为一套具有突破性且行之有效的教学方法，并深刻地影响了柯达伊奥尔夫教学法的创立和实践。从深层意义而言，将音乐与动作作为研究的核心，以身与心和谐发展为目的的体态律动教学法，其本质上是思维的改变、观念的改变：音乐不仅仅是听觉艺术，音乐与动作之间的关系并不是主体与客体间单纯的刺激—反应的关系，只有身体参与下的学习和认知，才是正确解读音乐的途径之一。
后身体哲学时代的到来启示我们，“感官认知的完美意味着肉体的有序学习和锻炼”。声势教学就是将音乐学习中“悬置”的身体回归“本然”，因为“对世界的所有认识都是通过主观感受获得的经验”，而且“世界不是我所想的，而是我所经历的”，“所有的理论思考、科学成就都是建立在原始经验的基础上的，这些经验是通过我们与世界的身体互动而获得的”。如达尔克罗兹所说，“动作不仅能使学生对音乐的聆听、理解、思考和情感更为具体，还能使得学生的音乐经验更丰富、更具有审美品位”。因此，对于音乐教学中声势的运用，首先应该明确的是认知模式——教学思维——教学范式的关联性。而具身认知科学的兴起，为当下各领域的研究和实践提供了新的思维转向。
具身认知作为心理学研究的新范式，是对传统“非具身”的反思，是对身体、心智、环境三者在认知中耦合效应的思考和研究，是对认知中身体机制和作用的考察。对于具身的研究和理解，叶浩生在其《具身认知的原理与应用》中将具身概括为四个方面。一是作为身体学习的“具身”：活动的、鲜活的身体经验（生理性体验）是建构知识的一种源泉；二是作为身体经验的“具身”：不是“我”在知觉，而是身体在知觉。这里的“我”既不是一个可以脱离身体的心智，也不是一架没有心智的机器，而是一个活的创造物 ，其主体性是通过物理性的身体与世界的互动而形成的；三是作为认识方式的“具身”：具身是一种认识方式，是建构、理解和认知世界的途径和方法；四是作为与环境融为一体的“具身”：心智是具身的，但也是根植于环境的。
因此，运用身体来感知和表达音乐要素的声势教学就是一种具身化的教学手段。声势活动以节奏训练为切入点，通过引导学习者对自身身体的开发来帮 助其建立感觉——运动通道，而身体的开发过程既是对学习者生活场景的再现，亦是对生活经验的提炼，是对音乐学习中身体、心智和环境三者交互的考察。这种从身体出发来习得音乐与生活意义的方法，具有以人为本、身心和谐的哲学内涵。
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模式具身化
（一）个体性学习
隐喻，其狭义上是指文学的修辞手法，但广义而言则是一种思维方式，“是人们借助具体的、有形的、简单的始源域概念（如空间、温度、动作等）来表达和理解抽象的、无形的、复杂的目标域概念（如道德、心理感受、社会关系等）”。在具身认知潮流中，认知语言学家Lakoff和Johnson（ 1980）提出了概念隐喻理论，其表明从具体概念到抽象概念的隐喻化过程就是通过概念结构的“架构”实现的。而具体概念的图式结构来源于丰富感知觉经验基础上形成的图式结构，如上一下空间结构、软-硬触觉结构、冷-热温度结构、明一暗视觉结构等。隐喻映射是具体经验的图式结构架构在抽象的范畴和关系上，从而获得新的知识和理解。“音乐就是隐喻的，情感的”。“音乐是富有想象力的，它使得我们的精神超越了我们所能到和感觉到的一切。这种想象力直接被隐喻所使用，借助我们的经验进行显现”。所以，在隐喻思维下，音乐有了想象的翅膀，而借用这无形的翅膀，可以自由地表达自我与生命。音乐艺术的魅力在于它不仅仅是人类精神的自由发声，更是无可复制的流动的雕塑，其可贵之处更是不在于拥有，而在于无私的奉献——一种精神上的“自白”。
从情感需要出发回到情感表达，声势活动同样遵循音乐艺术的规律，除了通过隐喻将抽象与具象转换之外，“对物体的观察而诱发的运动系统的激活”——模拟，是声势活动将音乐还原为“真实”的有效路径之一（通过节奏感知音乐的脉动），从具身认知来看，模拟过程实际上就是镜像神经机制激活的过程。而对于音乐情感的体会和表达，我们总是习惯“想象性的进入他人的心理空间，产生‘假扮的’、与他人类似的心理状态（如信念、爱好、欲望、感受等）。从而来了解他人的行为意图和情感体验”。通过镜像机制，理解者和被理解者的知觉和行为直接联系起来，进而帮助理解者获得与被理解者相同的情绪感受和意识体验。因此对于声势活动中隐喻和模拟机制的运行，若个人的动作认知越丰富，则对他人的动作就越敏感，从而把握他人动作目标的能力就越强。这里的动作，是对音乐中节奏表达的整合，既是行为，更是艺术。
陈蓉在《声势——音色、节奏与身体》一书中系统、严谨地论述了声势活动的进行经历了感知觉控制阶段——神经控制阶段——心理控制阶段——社交控制阶段。其在感知觉控制阶段指出，感觉是单纯的描述（通过视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉等感受到的事物），而知觉是加以具体的判断（对感受事物做出的判断），学生在感觉中了解内容，在知觉中做出判断和决策。在感觉统合的形成中身体获得的感官刺激越多，其知觉的判断也就越准确，身体与大脑、感觉与知觉的协调能力也会日益增强。在神经控制阶段，声势练习的目的是保持身心的协调与平衡，在心理控制阶段主要强调学生对于节奏的敏感度，最后的社交控制阶段主要指声势教学中小组活动形式所衍生的社会意义。在这四个阶段中，模拟无处不在，而模拟机制的运行始终无法脱离身体与环境的互动，是感觉——运动系统通道的建立和使用。
因此在声势活动中，教师与学生的身份不再是传统意义上的教与学，而是彼此的聆听者，更是彼此的倾诉者。声势教学更像是音乐学习的一个缩影，其中情感、想象、表达三者能够合理存在且圆融发展的有效路径是隐喻和模拟。在具身观念下，身体经验所寻求的是彼此精神与情操的共鸣，而这一切得以建立的基础，是彼此特殊的身体（唯一的身体经验 ）。
（二）杜会性学习
在声势教学中，合作与交往无处不在。这种切身体验的、与他人共呼吸的情感互动过程，不仅仅是知识的积累，更是社会生活经验的丰富。通过相互学习、相互合作，学习者最终获得的不仅仅是一种艺术形式的完美表达，更是自身社会技能的积累，如道德规范、语言艺术等。
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实践意义
声势教学的身体参与性与团队合作性颠覆了传统音乐学习中以“静态审美”为主的教学方式，提供了生态性的学习氛围，有效地实现了教学实践活动的两个向度：一是积极完成了学生对外部客观世界的认知（包括自我认识），二是在游戏的氛围中完成了教师与学生、学生与学生、学生与群体的社会性交往活动。其深刻的实践意义在于帮助音乐教育者进行观念的革新和范式的开发。
从具身视角来看，声势活动中无论是个体性学习还是社会性学习，其中隐喻、模拟、共情和心智阅读机制的运行，都是基于唯一的“我”所具有的身体经验，其教学过程所追求的是一种自主探究的、强调合作和亲身经验的、生动活泼的学习方式。这种科学理论下对非理性因素教育模式的辨析，为音乐教育者提供了从物理范式到生物范式的思路转变。 从具身认知科学出发，声势教学解放了学生的身体，通过开发学生对身体图式的运用来促进其感觉——运动通道的建立，不断提升其感官统合；声势教学开放了学习环境，提供了一种教师与学生、学生与学生可以共情的教学氛围，为彼此的心智阅读提供了顺畅的交流空间：声势教学更重要的是帮助学生整合自身认知，给予学生从身体进行全面认知的思维。
结语
在注重生态、注重人本的今天，传统以教师为中心的教学模式已无法更好地适配当前的教学环境。在多元文化、个性自由的氛围下，说教式的音乐教育已经严脱离了音乐原本的土壤，过分注重音乐知识性技能性而忽略音乐感知力的传统教育模式最终将音乐的美诉说为飘在上空的幻境。因此，今天的我们更应该找回自我，教育更应该帮助学习者回归自我。而声势教学具身性研究的目的在于借鉴科学的思维来更好地完善音乐教育的方法和手段，使音乐教育不再是泛泛而言的审美教育，使音乐不再是不可琢磨的、遥远的“彼岸之花”，而是真实的存在于每一个人生活之中。
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［7］笔者认为风格暗示性是指一定节奏节拍所具有的韵律特征,如三拍子的舞曲风格,或是特定节奏型具有的律动特征,如均分节奏的平稳、附点节奏的涌动、三连音节奏的渐进等:
［8］叶浩生具身认知的原理与应用[M].北京:商务印书馆,2017:210.
［9］围式是个体凭借与生俱来的尝、触、听、看、闻等感知能力,在于环境交互中反复经历同样的情景、获得类似的经验而逐渐获得的，如根据脖颈肌肉活动、视线移动等经验重复性感知上下垂直空间关系，便形成了上下空间图式，引自:叶浩生具身认知的原理与应用[M].北京:商务印书馆,2017:212.
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［13］在这里首先要了解镜像神经元、镜像神经系统和镜像神经机制的联系和区别。镜像神经元的提出为具身认 知理论提供了神经生物学依据。镜像神经元是大脑皮层中的一种特殊感觉运动神经元。这种神经元在个体操作一个指向特定目标的动作(如抓取食物)时,以及在观察其他个体操作同样或类似的动作时皆被激活,表现出电生理效应。镜像神经元是通过单细胞电极植入方法在灵长目动物大脑中发现的，由于理论限制,只能大致确定人类存在镜像功能脑区,称为镜像神经系统。镜像机制是具有把动作知觉和执行进行匹配的功能。在具身研究中,镜像神经元及其表现在人身上的镜像神经系统涉及对行为目标的认知与理解,并把多种核心情绪和认知功能与社会交往如共情、手势沟通和模拟行为等相关联。引自:叶浩生镜像神经元的意义).心理学报,2016,(4):444-456.
［14］叶浩生镜像神经元的意义[J]心理学报,2016，48(4):444-456.
［15］感官统合即所有的感官触角全面伸展，并集合成为一体，大脑和肢体相互合作获取信息、记忆信息、积累经验。引自:陈蓉，声势音色、节奏与身体|M].上海:上海教育出版社,2017:168.
［16］叶浩生.具身认知的原理与应用[M].北京:商务印书馆,2017:210.
［17］共情:指个体深入他人的主观情感并想象他人情感,体验到他人感受的心理过程。引自:叶浩生具身认知的原理与应用[M].北京:商务印书馆,2017:110.
［18］心智阅读或称读心,是人的一种心理机制,我们能使用自身的心理机制去模仿他人的心理活动，引自:周盒生,赵丽玲,论知识、能力、素质的内涵及其关系U].教师,2017,(33):10-14。
［19］笔者认为,静态审美是孤立于音乐学科知识范畴内的，以听觉为主的单一模式。
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