美国语文课程非常注重核心素养的落实，主要体现在：课程学业表现与核心素养保持内在同构性，教科书中的学习活动与核心素养紧密融合。在思考美国经验、审视本土现实的基础上，为中国语文课程提出三条学习活动设计建议：理解核心素养，确定学习活动与学业表现的联接点；围绕特定主题，设计承载核心素养发展的学习任务群；融合多样情境，增强言语实践活动的开放性和趣味性。

核心素养；语文学习；学习活动设计；美国语文

“核心素养”（Key Competencies）是20世纪末以来，世界三大权威机构经济合作与发展组织（OECD）、欧盟（EU）和联合国教科文组织（UNESCO）共同关注的焦点。它们分别颁布《成功生活与健全社会的核心素养》（2003）、《终身学习的核心素养：欧洲参照框架》（2010）和《作为学习结果的核心素养草案：幼儿、小学和中学》（2012）等文件，引领欧美国家相继开展核心素养研究。从学科课程的育人功能来看，学生的核心素养需要通过具体的学习活动来培养。本文以美国语文课程为例，探究其如何将核心素养融入学习活动，期待为当前我国语文核心素养的落实寻找有益启示。

美国二十一世纪学习联盟参照上述三大权威机构颁布的核心素养文件，研制了《二十一世纪学习框架》（2015），提出中小学生需要具备的三类核心素养：学习和创新素养，信息、媒介和技术素养，生活和职业素养。“学习和创新素养”主要突出“4C”能力，即创造和革新能力（Creativity and Innovation）、批判思考和问题解决能力（Critical Thinking and ProblemSolving）、沟通与协作能力（Communication and Collaboration）。“信息、媒介和技术素养”主要凸显实践应用能力，包括获取和评估信息、运用和管理信息，分析媒介、创作媒介作品，高效运用信息技术；“生活和职业素养”重视自我发展能力，包括适应变化、学会灵活，主动性、自我引领，跨文化交际，成效与义务，以及领导与责任等。[1]该联盟认为每一位学生只有具备这些核心素养，才能更好地驾驭未来生活和工作，获得全面的成长和成功。

为了让美国语文课程标准与核心素养更好地对接，“二十一世纪学习联盟”与美国州际首席教育官员理事会、国家英语教师委员会协同合作，将《二十一世纪学习框架》中的核心素养巧妙融入《共同核心标准：英语语言艺术和读写（K-12）》（2010年版）。该课程标准的学业质量标准紧密呼应学习框架中的核心素养，二者在整体上实现内在同构。共同核心标准包含阅读、写作、听说和语言四个关键领域。为了帮助教师在这些领域中更好地融合核心素养，上述三个机构共同研制出《21世纪语文素养地图》和《二十一世纪联盟共同核心工具箱》，将学业质量标准按照四年级、八年级、十二年级三个学段呈现。每个学段学业质量标准中的具体学业表现与二十一世纪学习框架相互呼应。本文以四年级为例来具体说明。

四年级其中一条学业质量标准描述为：学生能够通过小组学习理解单个文本或多个文本，能够发现和提出有价值的问题，并将不同的观点归类。[2]表1呈现该条质量标准下属的具体学业表现与核心素养的对应情况。从中可知，课程专家期待教师以信息文本和文学文本为依托，整合阅读、写作和听说等多样的学习活动，引导学生在言语情境中运用语言文字，逐渐培养批判思考、沟通协作、自我引领和媒介信息素养。每条学业表现与核心素养始终保持内在的同构性。

与此同时，课程专家还在每一条学业质量标准下，呈现一个富有操作性的简易学案，帮助教师在教学关键领域时落实核心素养。与上述学业质量标准配套的学案是这样描述的：首先安排学生阅读一个文学类短故事；大家提出开放性的讨论问题，批判性地展开有关文本的循环讨论；学生用录音笔记录讨论过程；回放录音，大家共同评估回应问题、得出结论的效率，观点分享的程度，以及所有人的参与度；学生写出反思讨论质量的日志，将日志和录音一起发布在“播客”上分享。从中可以看出，配套的学案在内容安排上紧扣学业表现要求，在设计取向上也与核心素养的维度同构，体现了核心素养、学业表现、学习活动三位一体的内在统一。专家还特意强调，学案只是融合学业表现和核心素养的方式之一。教师还可以根据教学规划、教学内容和学生情况积极创新，将二者更好地融入日常教学。

美国二十一世纪学习联盟在对接课程标准的基础上，又进一步与合作单位编制美国语文教科书，尝试将核心素养融入教科书中的学习活动。该联盟的分支机构遍布美国20个州，合作单位包括苹果、惠普、微软等37家知名企业、教育机构和出版社。这些合作单位为美国语文教科书编制提供大力支持。其中，麦格劳·希尔教育出版公司、霍顿·米夫林出版公司等都参照《二十一世纪学习框架》和《共同核心标准：英语语言艺术和读写（K-12）》出版了读写、阅读和文学教科书。比如，麦格劳·希尔公司出版了适用于6-12年级的《格伦科文学》《通往成功》等系列教科书，还专门出版了《主题阅读：引领21世纪》丛书。这些教科书具有鲜明特色：将核心素养嵌入语文教科书的学习活动；注意区分不同程度的读者水平，为学生尽快阅读更为复杂的文本提供支持路径；为教师设计学习活动方案提供脚手架，帮助他们更好地渗透课程标准的新理念。[3]

为了具体呈现美国语文教科书学习活动与核心素养的融合情况，本文以霍顿·米夫林出版社出版的三年级阅读教科书为例，选择其中的经典课文《民谣花木兰》来探讨。[4]这一单元的学习主题是“冒险”（其余两篇课文为《攀岩者》和《失物招领》），编者围绕课文设计了如下五项学习活动。

1. 问题研讨：（1）为什么木兰得知战争的消息后并没有立即告诉母亲？（2）如果木兰以女性士兵的身份申请出征，可能会发生什么？（3）为什么与木兰并肩战斗的士兵如此惊讶木兰其实是女性？请列出不少于一个理由。（4）木兰的行为让你对“勇气”有什么样的理解？（5）花木兰的故事千百年来被人们传诵，在你看来，人们为什么如此喜爱这个故事?（6）木兰和Axel（《攀岩者》主人公）各自都有艰难的任务，他们面对的困难有何异同？

2. 表达：写一封信。（7）多少个日日夜夜，木兰远离父母、家乡出征在外，请你代木兰写一封信给父亲。告诉他离家后的这段时间你都做了什么，现在的状况怎么样。提示：请使用生动的词汇描述人物、地点和事件；记住套用诗歌“五部分”的格式。

3. 社会学习：制作领导者奖状。（8）我们知道木兰是一名优秀的战士。从某种意义上说，木兰也是军队中优秀的领导者。讨论并选举出你们小组中优秀的领导者，为他/她制作一张奖状，并写上他/她的名字。

4. 视读（view）：比较电影与文本。（9）请比较文本内容与电影《花木兰》的差异，并使用维恩图表（Venn diagrams）列出差异点。然后，请你选择一个在文本和电影中都很精彩的场景，和小组成员进行讨论。

5. 网络分享：发表评论。（10）向小组内其他同学讲一讲你读完《民谣花木兰》之后的想法。（11）请针对花木兰的故事写出评论，并发布到网站上。

“问题研讨”鼓励学生积极与同伴讨论隐含在文本中的重要问题，针对问题做概括理解、推断阐释、比较分析、鉴赏体悟等学习活动；主要指向学习和创新素养，侧重培养学生批判思考和问题解决能力。“表达”要求学生运用重要词汇和基本格式，以书信的方式回顾、梳理故事情节；主要指向信息和媒介素养，引导学生学会提取和整合文本关键信息支撑写作过程，侧重提高获取和评估信息、创作媒介作品的能力。“社会学习”倡导学生沟通协作、相互学习、相互欣赏；主要指向生活和职业素养，侧重引导学生理解个人在集体中的成效与义务，领导与责任等，形成自我引领意识。“视读”要求学生尝试比较分析，借鉴数学图表来解决语文问题，同时围绕一个共同的场景展开深入研讨。“网络分享”要求学生表达个性观点，写出完整的评论文章，并通过网络与他人分享。“视读”侧重提升跨文本、跨媒介甚至跨学科的思维能力和实践运用能力；“网络分享”侧重提升实践创新、高效运用信息技术的能力。需要说明的是，我们之所以说每项学习活动“主要指向”哪一项（两项）核心素养，是为了更加清晰地阐述问题。核心素养具有整体性，它不能依靠单项学习活动来培养；每一类核心素养也无法与某一项学习活动完全一一对应。因此，五项学习活动并不是独立的个体，而是连续的统一体。美国语文教科书正是依靠这种综合开放、紧密联系的学习活动，引导学生逐渐发展核心素养，最终达到共同核心标准要求的学业质量标准。

核心素养是学生在知识、技能、情感、态度、价值观等方面发展的综合表现，具有特殊的内隐性。它外显为学生适应未来生活和工作需要的关键能力和必备品格。如何在语文学习活动中渗透核心素养，发挥语文课程的本体功能，需要我们深入探讨。在思考美国经验、审视本土现实的基础上，我们为中国语文课程提出以下建议。

为了与国际基础教育改革接轨，中国教育部近年来组织团队开展核心素养研究，于2016年提出包含“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个维度、六项具体指标的“中国学生发展核心素养体系”。与美国不同的是，中国教育部同时还督促专家团队研制出每个学科的核心素养。目前语文学科的核心素养框架基本确定，包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度。“语言建构与运用”突出学生在丰富的言语实践活动中，主动积累、梳理和整合，逐渐形成个体言语经验，有效运用语言文字交流沟通；“思维发展与提升”强调学生在语文学习中获得思维能力发展和思维品质提升，能够推理批判、探究创新、解决问题等；“审美鉴赏与创造”关注学生在语文学习中形成体验、欣赏、评鉴、表现和创造美的能力，以及高雅的审美情趣和品位；“文化传承与理解”则期待学生在语文学习中能继承中华优秀传统文化，理解不同民族和国家多元文化，具备宽广的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。四个核心素养具有整体性，它们相互交融、共同构成学生的语文核心素养模型；它们同样具有内隐性，会随着学段的增高而发展变化；它们会在某一个维度上呈现不均衡状态，但在语文学习过程中始终潜移默化地发挥着提升功能。因此，我们应该明确语文核心素养具有整体性、动态性、过程性、阶段性等特征。

基于以上理解，我们设计语文学习活动时就需要考虑这些问题：语文核心素养需要用什么样的学业质量标准来衡量？学业质量标准内部应该有哪些学业表现？学习活动如何与语文核心素养、学业表现保持一致？

从美国经验来看，最关键的问题是寻找语文学习活动与学业表现的联接点。目前中国语文核心素养还在探索之中，学业质量标准初具雏形。比如，“审美鉴赏与创造”这一核心素养的水平二要求学生能够结合作品的具体内容，从不同角度、不同层面阐释文学作品的情感、形象、主题和思想内涵。衡量这一核心素养的学业质量标准主要落在“阅读与鉴赏”领域，具体学业表现的水平三描述为“深入阅读文学文本，形成自己的感受、观点，能鉴赏作品的语言和表现手法，能解释文学文本中的隐喻、反讽、典故等表达的意思，准确理解作者的情感倾向”。根据这些描述，我们需要将“文本多元解读”作为设计语文学习活动的联接点。教师可以组织学生品味文本语言，深入体会字里行间隐藏的言外之意，仔细领悟作者运用的表现手法及其效果，多角度地阐释作者表达的丰富情感和主题，积极分享自己的独特感受和个性化体验。在多元解读的过程中，教师可以穿插诵读涵泳、小组研讨、交流分享等活动，每项学习活动力求与核心素养、学业表现要求保持一致。

从语文核心素养的特征可知，它需要学生在长期的言语实践活动中逐渐形成。我们关注学习活动与核心素养、学业表现之间一致性的同时，还需要考虑设计什么样的学习活动来培养学生的核心素养。美国语文教科书除了《民谣花木兰》之外，也编选《诗经》《老子》《论语》《孟子》，以及李白、杜甫、李清照等中国作家的经典名篇。综观编者的设计意图，我们发现一个共同理路：以一篇或若干篇经典文本为依托，围绕特定主题，设计丰富的学习活动来承载核心素养。比如，前面分析的《民谣花木兰》，编者围绕单元主题“冒险”在学习活动中嵌入阅读、写作、听说等核心内容，以及信息整合、理解阐释、比较分析、推理探究、评鉴分享等言语实践活动。从学习活动的性质来看，它不再是传统的单一“学习任务”，而是围绕主题设计的“学习任务群”。这种任务群也不是学习活动的简单拼凑，而是融合听说读写，渗透核心素养的综合性、系列性学习项目。对比之下，在中国通行的语文教科书中，《木兰诗》的学习活动设计还有待改进。比如，语文出版社的教科书中主要设计四项活动：感知结构，梳理写作顺序；朗读课文，说说木兰的可敬可爱之处；朗读关键语句，理解“互文”的特点；抄写并背诵全诗。[5]这些学习活动有合理之处，但指向的语文能力相对单一，活动之间的内在联系性不够，整体的开放性和综合性需要提升，未能完全调动学生的深度学习思维。

我国语文教育有着单篇教学的悠久传统。20世纪30年代教科书虽开始单元编排，也出现单元教学探索。但实际操作中，单篇教学至今仍是主流。在核心素养的关照下，未来的语文教学很可能从“单篇”走向“群文”，从“单一学习任务”走向“学习任务群”。基于特定学习目标的整本书阅读、基于系列主题的多篇文本阅读会将成为教学常态。设计学习任务群并不是否定单篇教学的传统，它实际隐含着两层意思。首先，对单篇文本而言，需要把文本用好、用足。除了直接使用编者设计的学习活动外，还要寻找这篇文本与其他文本的辐射点，创造性地设计相关学习活动。这里的辐射点可以是文本之间的相似性和差异性。其次，对整本书或多篇文本而言，需要整体关照文本内部、文本之间的内在联系。无论是单篇还是群文，我们设计学习任务群都是为了提高学生的综合能力，培养其在语言、思维、审美和文化四个维度的核心素养。

语文学习任务群是培养学生核心素养的载体。从本质上看，它是一种基于特定学习目标、学习内容和学习形式的言语实践活动。为了增强学习活动的综合性和开放性，需要我们营造生动的学习情境。从美国《民谣花木兰》可以看出，编者设计的学习活动中融合了多样的情境。五项学习活动涉及学生对阅读方法的监控和运用，自身个性化的体悟和感受，以及对小组成员之间的协作和领导关系的理解。从学理层面思考，我们可以将这些情境归纳为三种类型：学科认知、个人体验、社会生活。学科认知指向学生的学科理解，包括学生对学科本质、内容特征、思想方法，以及与其他学科关系的认识，并能借助这些认识解决与语文学习相关的实际问题；个人体验指向学生的内心世界，包括学生在言语实践活动中获得的个性化的听说读写经验、记忆思维和情感体验等；社会生活指向学生的生活场景，学生围绕社会焦点问题，运用语言积累、阅读策略和写作方法，分析并解决与生活相关的实际问题。

通常情况下，我们会认为学科认知情境更适合语言积累类的学习任务，个人体验情境更适合文学鉴赏类的学习任务，社会生活更适合信息整合类的学习任务。如，学科认知情境下的学习任务可以是学生梳理包含“之”的文言文语句，理解“之”的不同含义；个人体验情境下的学习任务可以是学生对比李清照、李煜的几首词作后，阐释自己体悟的情感；社会生活情境下的学习任务可以是学生阅读几则“网络媒体对教育的影响”的非连续性文本，概括其中的主要观点。其实，我们在设计学习任务时不必带着这种刻板印象。某一项学习任务可以指向一种学习情境，也可以同时指向两种或多种学习情境。我们在考虑核心素养四个维度、兼顾学业表现的基础上，可以通过适当增加系列性学习任务来覆盖更多情境。通过增加学习任务可以发现，每项学习任务不一定指向单一的学习活动，也不一定指向单一的情境类型。学习任务之间、学习任务和情境之间都可以交织融合。学习任务群只有包含紧密相关的系列性言语实践活动，渗透多种学习情境，才能整合学习内容和活动形式、建构立体化的学习场域，从而多向度地发展学生语文核心素养。

基于美国经验的思考和本土现实的审视，我们为中国语文课程提出三条学习活动设计建议。在实际操作中，三条建议并不是理论上的线性关系，而是交叉缠绕、相互作用。在设计学习活动时，我们首先需要确定学习活动与学业表现的联接点，然后围绕特定主题设计言语实践活动，通过营造多样的学习情境，将语文核心素养有效融入学习任务群。学生在完成学习任务群的过程中，逐渐发展和积淀语文核心素养。从国际课程发展趋势来看，未来的语文学习活动将融合多种学习理念，比如情境学习、整体学习、深度学习等；整体指向学生的“学力”提升，更为注重挖掘言语实践活动的教学价值。因此，优质的语文学习活动对培养学生语文核心素养具有至关重要的作用，相关议题还需我们今后持续探索。

（责任编辑：龚杰克）