通过课堂教学观察与访谈对中美两国近几年获得国家或国际组织表彰与奖励的优秀教师的教学理念及行为进行比较研究。研究发现，中美两国优秀教师的教学理念及行为有很多相似之处，他们在课堂教学中都能够使用多种教学方法，学生的参与程度都比较高。主要区别在于中美优秀教师的教学活动类型不同，他们在备课、面对学生的挑战、个性化教学以及与真实世界联系方面存在差异。

教学理念；教学行为；有效教学；教师素质；学生参与

教育质量的核心是有效教师的有效教学，理解有效教学最好的途径是看优秀教师如何教学以及如何看待教师专业。本研究通过课堂教学观察与访谈对中美两国的优秀教师的教学理念及行为进行比较与分析，以帮助我们理解有效教师。

本研究建立在斯特朗（Stronge，2007）和孙亚玲（2008）的有效教师素质理论之上，这些理论框架对有效教师的素质和行为作出了高度概括。本研究试图在此基础上在多种教学情境中，通过对中美两国优秀教师的个案进行跨文化研究来解释有效教师的素质。

本研究要对中美两国的优秀教师进行比较，所选样本在各自的国家要具有代表性。因此，本研究首先要确定如何界定优秀，其次是怎样才能找到这些优秀教师。根据斯特朗的理论框架，参照其他研究者的优秀教师标准，本研究将受过各自国家或国际组织表彰与奖励的教师定义为优秀教师，例如，中国获得教育部颁发的“全国优秀教师奖”的教师，美国获得密尔肯教师奖（Milken National Award）、迪士尼教师奖（Disney Teacher Award）和入选国家杰出教师名录（National Teachers Hall of Fame）的教师。这就是本研究对优秀教师所下的操作性定义。

对优秀教师所下的这个定义并不十分完善。毫无疑问，还有很多优秀的、值得表彰与奖励的教师并没有获得表彰与奖励。但当我们考察了中美优秀教师的选拔标准后，我们认为这些奖项的甄选过程是严谨的，这些教师在课堂教学方面都是“优秀”的。还有，当我们问这些优秀教师他们认为自己被选中的原因时，他们的回答集中在三个方面：（1）与学生和同事的关系密切，全身心地投入教学；（2）教学成绩突出，尤其是学生的成绩突出；（3）谦虚。表1呈现的是教师的部分回答。

本研究采用目的性抽样从中美数以千计的获得表彰的教师中选择研究个案，确保样本在教龄、所教年级、学科、区域、性别等方面具有代表性。最终，13位美国教师、12位中国教师成为本研究的研究样本。

本研究采用标准化的观察量表和半结构式的访谈以便理解这些获得国家表彰的优秀教师的教学理念和行为。每个样本由两名研究者同时对其进行一整天的观察，至少观察两节课，并对其进行半结构式访谈，查看其教案或者进行其他一些有关的非正式的观察和交流。本文主要反映正式的课堂观察与访谈结果。

本研究使用“差异性课堂观察量表”收集观察资料。这个工具使观察者能够记录下课堂上每5分钟内发生的几组数据：教师使用的教学策略（活动）、学生的参与度、教学活动的主导者（教师或者学生）、认知水平。

为了方便记录，与这个观察量表一同使用的还有一套编码符号。由于教学活动的种类不计其数，本研究首先对此进行了理论归纳，区分出主要的26种教学活动，然后对每一种教学活动都下了操作性定义并编码。比如，“讲授”用符号“L”编码，“提问”用符号“Q”编码。那些无法纳入这26种教学活动的活动统统归入“其他”，这样实际上就有27种教学活动，也就有27个编码。

学生的参与度是在事先定好的时间点记录学生参与教学活动人数的百分比，即在规定时间段内学生投入课堂学习活动的人数比例。这种方法的不足之处是观察者可能难以判断一个学生是否真正“参与”到某个活动中。有时候，学生看上去似乎在参与，眼睛看着教师，好像还在写着什么，但实际上他也许走神了，或者是在写着与课堂学习无关的东西。要解决这个问题，就要用不同的标准，包括认知（比如学生是否努力获得信息）、行为（比如参加课堂活动或者坚持学习的时间长短）及情感（即学生对学习某一个学习内容或参与某个活动的态度）。每一个指标都能够帮助我们判断学生是否真正参与。将行为指标或所花时间的多少作为判断学生是否参与的指标，与学生的学习成绩相关联，这一点在很多人的研究中都有提及。除此之外，行为指标还可以通过直接的观察获得。

对教学活动的主导者也每5分钟进行一次总的观察记录，主要是看课堂活动由教师还是学生发起和控制。

对每5分钟的教学活动的认知水平作出评估，我们主要采用2001年布卢姆教育目标分类学认知领域的修订版（Anderson & Krathwohl，2001）进行评估。修订后的六个认知层次分别为：知识、理解、应用、分析、评价、创造。

整个课堂的数据就是以这样的方法收集的。这个观察量表是由波尔州立大学的研究者开发的，其原意是用来了解教师在教资优学生时的差异性教学程度。然而，研究者发现这个观察工具适用于观察任何学习程度学生的课堂教学活动（Cassady, etc，2004）。为了保证内部信度，在实施观察之前，观察者们聚集到一起讨论每一个细节，形成统一的观察程序和判断尺度。

半结构式访谈的问题主要基于斯特朗的六类教师素质框架（2007）和孙亚玲（2008）的研究，外加几个要求教师反思其教学实践的问题以及他们对自己获得表彰的看法。访谈问题设计的目的在于引导被访者反思其实践，探讨教学专业的主观经验。每个访谈大约45~90分钟，根据被访者的反应而定。本研究对访谈过程进行录音并且逐字逐句抄录，然后作归纳分析，提炼主题。

对课堂观察得到的数据用描述统计的方法分析，主要描述中美优秀教师相同和不同的有效教学方法。访谈资料主要用质化的方法分析，归纳出一些在量化上尚不明显的特征。同时，在定性分析的过程中不断地将中美优秀教师作比较，在比较中浮现出主题：在材料中区分相同与不同、编码、分类。为了达到观察（评判）者之间的一致性，对于两国之间概念的差异性，研究者们一起讨论，直到达成统一的认识。

使用“差异性课堂观察量表”进行观察，反映课堂教学活动的数量和质量、学生的参与度、教学活动的主导者。表2呈现了每一节课观察数据的平均数和百分比。没有呈现标准差是因为样本太小没有意义。

教学活动的数量。每隔5分钟对所有教学活动以编码的形式记录下来。如表2所示，中国优秀教师每节课平均有9.5个不同的教学活动，美国优秀教师有9.3个不同的教学活动。

学生参与度。为了记录学生的参与情况，观察者在每5分钟的4分30秒时用眼扫描教室并且很快在（1）低、（2）中、（3）高三个选项中作出标记，而选择低、中还是高根据事先拟定好的操作性定义。无论是中国教师还是美国教师的课堂，如表2所示，学生的参与度相对都较高。中国学生的参与度平均为2.85，美国学生的参与度平均为2.69。

教学活动的主导者。观察者根据连续性量表对整个课堂上的教学活动作出判断。（1）代表整个教学活动都由教师主导，（5）代表整个教学活动都由学生主导，（2）（3）（4）介于其中。从表2我们可以看出，无论是中国课堂还是美国课堂，大多数的教学活动都由教师主导。中国教师的平均分为1.46 ，美国教师的平均分为1.70。

教学活动的认知水平。除了以上分析的内容以外，研究者还分析了每5分钟之内所有教学活动的认知层次。具体来讲，在每5分钟的观察期内，观察者运用布卢姆教育目标分类框架修订的六个认知水平层次进行观察，判断每一个教学活动在六个认知层次上是（1）不明显、（2）明显，还是（3）很明显。表3是中美优秀教师在每个认知水平层次上的平均表现。知识、理解、应用和分析在中美优秀教师的教学活动中都表现为“明显”和“很明显”的程度，但评价和创造却处于明显和不明显之间，这说明在某些情况下，学生的参与属于高级思维水平，只是没有连续性，但至少不是一直在低水平认知层次上。值得注意的是，中美优秀教师课堂教学活动中显示最多的认知层次都是理解。

教学活动的类型。表4反映的是中美优秀教师使用最多的教学活动以及使用某一种教学活动教师的百分比和这种教学活动在所有观察片断中出现的百分比。这一数据可以用来分析在所有5分钟观察片断中教师平均使用的教学活动。中国教师使用最多的教学活动是讲授、讲授带讨论、提问、学生应答以及学生独立学习。相对而言，美国教师也使用这些方法，但比中国教师程度低。最为明显的是，中国教师在82%的观察时间中都使用讲授，而美国教师使用讲授的方法只占观察时间的17%。除此之外，12名中国教师（100%）都使用讲授的方法，而13名美国教师中只有7名（54%）教师使用了讲授法。从教师使用讲授法的百分比来看，中国教师使用讲授法的频率远远高于美国教师。中美教师使用提问和学生应答方法的频率基本相同。

此外，中美优秀教师都使用师生互动的方法，只是使用的途径不同。在所有的观察片断中，美国教师使用频率最多的教学方法是提问、学生应答、教师与学生个体和小组之间的互动、教师示范和讲授。中国教师与学生之间的互动主要是在教师和全班学生之间，而美国教师与学生的互动主要是在与学生个体和学生小组之间。另一个差别是，中国优秀教师在课堂上使用多媒体等技术的频率略微高于美国优秀教师，这出乎研究者的预料，但是，中国教师的多媒体应用大多是附加在讲授上，为呈现教学内容和讲授服务的。

对中美优秀教师的访谈内容非常丰富，总括起来可以归纳为四大类、八个方面的主题思想，每个类型和主题思想都有更详细的内容。四种类型和主要主题见表5。

受篇幅所限，本文只讨论四种类型中的“教学中的思维习惯和教学实践”。这一类型也是教师访谈回应中内容最多的部分。其中，涉及最多的是“具有丰富的教与学的知识和实践技能”，其次是强调教学差异性实践和特定的学科知识及其具体的教学方法。与有效教师的素质相联系，这些素质包括设计与组织的能力、有效地实施教学、通过评价监督学生、把评价作为教学的一部分。

在“具有丰富的教与学知识和实践技能”这一大的主题下又有三个分主题。首先，教师们都强调了教学设计的重要性，并明确教学设计要与评估相联系。其次，教师们都谈到在教学设计和实施过程中要关注学生的多样性和灵活性的问题。第三，教师非常注重课堂环境和现实条件下的学生参与。

1.  重视教学设计

每一位中美优秀教师都谈到了他们的教学设计的细节。大多数教师都说，他们在教学设计时首先做的事是深入研究课程标准，同时使教学设计更适应学生的需求。中美优秀教师似乎都认为学生的有效学习需要一套循序渐进的、连贯的学习目标。他们参照国家或者州以及学区的课程标准以便更加完整地覆盖所教学科的总的目标和内容。另外，他们都认为自己有责任清楚地界定每一节课的预期结果，描述出学生在学完一节课后能够表现出来的具体行为。比如，中国教师说：

“我会问自己我的目的是什么？我想要达到什么样的目标？我怎样才能达到我的目标？我还经常这样问自己：我想要澄清哪些问题？学生会有什么样的困难？我怎样组织我的教学活动？”

美国教师说：

“我有一些比较粗放的想法……有很多单元都需要完成，比如四年级有一个有关建筑的单元，但我们可以自己决定怎么教。课程编制者们希望我们将其与五年级的桥梁建筑单元联系起来，所以，我的五年级学生们正在学习如何建筑桥梁。”

在决定教什么这个问题上，这些优秀教师说，他们常常将规定的课程内容分解，在脑海中筹划一个大的蓝图，并不断地形成、再形成。大多数优秀教师都说，因为他们教授同一个年级或同一个内容的时间长了，他们一直在经历一个设计——反思——精炼的过程。他们不再写每一节课详细的、格式化的教案，而是将多年来的教案整合，在脑海中设计教学过程，将以前熟悉的教学方法与当前的课堂和情境联系起来。举个例子，有一位美国教师说：

“如果我教新的内容……我就会非常详细地设计每一节课，几乎逐字逐句地撰写教案，预先设计我要这样说、这样说……。我非常注重细节。在我做了两年后，我心里就知道什么问题是恰当的，我还需要做些什么样的拓展，以后，我的每节课的设计就不是那么详尽了。”

同样，中国教师说：

“设计并不是那么详细。但是，我有目标、重点、学生可能遇到的困难，还有教学的大体过程。”

2.  重视教学设计与实施的差异性和灵活性

优秀教师在教学过程中并不单纯地依赖教案，他们的教案并不是一成不变的，而是根据学生的需求不断修改。在这一点上美国教师比中国教师更愿意变通。课堂充满了变数，随时都在变化。相应地，这些优秀教师倾向于运用灵活多变的教学方法和恰当的教学资源最大限度地促进学生的学习。好几位美国教师表示，随着他们的教学经验的积累，他们能够随心所欲地通过不同的途径和方法教授同一个内容，而不是固守最初的计划。由于这些教师具有变通的自信，他们才能做到这一点。一位美国教师说：

“我试图保证自己有一个线性的规划，这样我就可以通过每一天的课堂教学一点一滴地进步。但同时，当课堂上发生预料之外的事情时，我也试图利用这样的机会，既灵活又有结构。”

美国教师经常提到他们在教学设计阶段就在心里进行评估。这些优秀教师在教学设计中利用正式的和非正式的评估材料。有几个教师说他们经常性地使用评估，有意识地将评估和教学目标联系起来，这种方法已经成为他们经过仔细打磨并经历时间考验的特别技能领域。一位美国教师说：

“最近，我越来越对逆向设计感兴趣……某种程度上说，在过去的两年中我开始阅读并思考《重视理解的课程》这本书的时候，我强迫自己改变以往的教学设计。我一直喜欢设计——这是我最喜欢的教学部分。现在我发现，设计得越好，课堂教学才能更好，因此，现在我总是先设计评估。”

相反，中国的优秀教师趋向于事先预测学生在学习新内容过程中可能遇到的问题和困难，考虑学生的思维特点以评价其教学设计的可行性并对其设计进行及时调整。所有的中国教师都提到要站在学生的角度看问题，预设他们在学习新的内容时可能碰到的问题，并根据这些问题设计教学。有位中国教师说：

“我的目的或目标是什么？我可能遇到哪些问题和困难？学生会问什么样的问题？这些我都会作个预测。考虑到学生的先前知识和基础，我应该用什么样的教学方法？”

3.  重视各种教学方法的选择和学生的参与

访谈中反映出的另一个问题是有关学科知识以及如何根据学科知识选择具体的教学方法。大约80%的教师具体地谈到他们如何把学科知识与教学策略融合在一起，如何组织、表征某些特别的话题、例题或者问题以适应学生多样化的兴趣和能力。关于这一点，中美教师都谈到使用多种教学方法和策略使学生参与学习的重要性。除此之外，这些优秀教师直接阐述了他们对满足特定学生或学生团体需要的理解，以及他们针对学生的差异性而设计和使用不同类型的教学方法。教师还谈到了解具体学生个性的重要性，这包括学生的学习偏好、学习方式，使不同学生学得最好的进度和形式，学生每天、每年带到课堂上来的背景知识等。一位美国教师反思道：

“我试图——不一定是针对特定的学习方式——认可每个孩子的优势。我不教他们所擅长的，而是帮助他们掌握一些其他的学习方式，使其他的学习方式也成为他们的强项。这样做的原因是到了中学，他们需要运用多种学习方式。但是因为并不是所有的孩子生来就掌握这些学习方法，因此，我试图弥补这一点。我试图尽可能地以学生为中心，使各种学习方式与孩子们的日常生活有所关联。”

相应地，一位中国教师说：

“我会根据学生的需要给予不同的学生特殊的尊重和不同帮助。对那些学习比较慢的学生，我会多教一遍，多花一些时间，在课堂上多给他们一些表达的机会，或者给他们布置不同的作业。对于那些学得比较快的学生，我会根据他们的优势提出更有挑战性的要求。”

虽然大多数的中国教师都报告说他们使用多种教学方法和策略教学，但观察结果显示，中国教师在课堂上使用最多的教学方法是讲授，而且有过度使用的现象（见表4）。造成中国教师自我陈述与被观察事实之间存在差异的原因可能有三方面。其中之一是，讲授法是效率最高的方法，在有限的时间内能够教授最多的内容。另一个原因可能是各种考试压力造成的。有些中国教师承认，面对不断分化的挑战，很难在一个人数众多的班级有效地满足每个个体的需要，要在有限的时间内有效地满足学生的不同需要还有很多障碍。最后，所观察的中国的班额比美国的班额要大得多。中国的班级一般有50至70人，而所观察的美国教师的班级最多只有25人。有些中国教师说：

“因为考试，我们要教的内容很多，我没有更多的时间让学生讨论。我花费更多的时间以便跟上进度。”

“你不能使用刻板的方法，你要根据学生的个性使用不同的方法，使用真实的例子。但是，有时候由于考试指挥棒，我不能使用在我看来最好的方法。”

“我认为在课堂上考虑学生的差异性这很难。我的班上有50多名学生，他们之间的差异实在是太大了。”

谈到教师在课堂使用的教学策略时，美国教师强调他们会根据具体的学科内容为学生设计真实的学习情境和体验。比如，一位美国中学英语教师说她有一个习惯是“给学生看一个优秀的作家是如何运用素材，给他们举例说明这样做的重要性”。她表示，她努力做到既能使所学的语言技能得到应用，又能使模拟的情境具有真实的语境。这种对真实情境的重视正好与美国教师自己的学科知识相吻合，大多数美国教师将其看作工作中至关重要的一部分，并且是得到学生信任的关键。

4.  重视教室环境与学生的参与

中美教师都讲述了他们是如何建立一个有利于学生参与，令人兴奋、能够增进学习、促进学生成长和发展的学习环境。他们说他们会建立一些交流沟通的规则，明确所期望的行为，监督学生的行为，促使学生全神贯注，在与学生的互动中运用幽默、玩笑、关照并尊重学生，以此营造一种有益于学生学习的气氛。他们还说，他们通过建模仔细地将学习经验与学生的发展水平匹配，以刺激学生的学习热情。总体上，他们的课堂充满着积极的气氛，能够使学生的认知、动机、情感和行为都得到积极的鼓励和发展。一位美国教师说道：

“我希望学生表扬我说，上我的课让他们的学习变得有趣，让他们的一天过得开心，而不是仅仅静坐在那里做不得不做的事情。他们还要能明确地说出他们开心的原因、他们为什么学习，以及学习带给他们的价值是什么。”

这些优秀教师还谈到他们的课堂环境充满支持和鼓励，安全同时又具有挑战性，还有充足的学术气氛。这些特征正好解释了在有益课堂环境下学生学习成功的原因。以下是教师对这一观点的一些陈述：

“有好多学生都对我说，‘你使我想做得更好’，这对于我来说是一件很酷的事。我使他们做他们原来想都不敢想的事，他们最终做得比想象的还好。他们不断地冲击他们的能力极限，不断地超越自我。” 

“我想的是：我严格要求学生了吗？我给他们提出挑战了吗？因为我告诉学生们我在那栋楼里的工作就是让他们的大脑疼痛，因为如果你的大脑没有挣扎，那它就不能成长。”

通过对这些优秀教师的观察与访谈，我们发现了中美优秀教师教学理念及行为的一些共同点和不同点。

不同的教育制度孕育了各具特色的教学文化，中美两国尤其如此——两个国家有着巨大差异：历史、人口、政治制度以及社会经济状况都有极大的不同。教师的教学作为一种文化行为，在具体的文化环境中发生、受到更大社会环境的影响而演变。尽管如此，中美两国优秀教师的教学理念及行为仍然有一些共同的特点。

第一，优秀教师都能够根据学科内容和教育需要选择使用多种教学活动或教学策略。他们不固守刻板的行为，能够根据学生的需要以及课堂上的情境灵活、适时地选用和调整他们的教学方法和行为。他们既重视教学设计，重视预先的筹划，但又不囿于设计。

第二，中美两国的课堂都是教师主导课堂学习活动。尽管中美优秀教师在这一点上有细微的差别，但总体上都是教师主导课堂活动。教师主导不等于教师中心。从课堂上的提问、学生应答、教师与学生小组以及学生个体的互动、学生独立学习的比例来看，他们的课堂都不是教师中心，而是教师主导。

第三，学生参与度高。正因为这些优秀教师正确地主导了课堂教学，有效地引导了学生的学习，因此，在这些优秀教师的课堂上，学生的学习参与度很高。这是保证学生学习的有效条件，只有这样，课堂教学质量才能提高。也正是因为有这一点，这些教师才有机会被选为优秀教师。

第四，这些教师在各方面都表现得很专业。无论是在学科知识还是在教学设计、教学方法、教学评估、课堂组织与管理及教学反思等方面，他们都具有很高的专业自觉。他们的行为更多的不是外部压力所致，而是他们自我的专业追求和超越。他们能够预测学生的困难，根据课堂情境及时调整教学进程，最大限度地使学习活动有意义；他们想方设法创造最佳的学习环境；他们会自觉地规划自己的专业发展进程，不断学习新东西。

虽然本研究的观察与访谈显示中美优秀教师在课堂实践中有很多共同点，但在具体的教学中他们还是有一些差异。

第一，中美优秀教师在教学活动或策略选择上有差异。中国教师使用最多的教学活动是讲授、讲授带讨论、提问、学生应答以及学生独立学习。美国教师使用最多的教学活动是提问、学生应答、教师与学生个体及小组的互动、程序建模以及讲授。要解释这些差异以及这些差异对各自国家教师有效教学实践的影响，除了要考察两国的文化传统外，可能还需要作更深入的研究。进一步需要回答的问题是：有效教学是否存在文化上、制度上的差异？在中国过多的全班性直接教学或讲授的方法与西方关于有效教学的主流思想似乎格格不入。

第二，中美优秀教师教学设计考虑的侧重点不同。中美教师都强调教学设计要以课程标准为依据，但美国教师更强调在教学设计阶段就考虑到学生学习结果的评估，中国教师则更多地谈到他们对学生学习困难的预测、对课堂纪律和教室控制的要求，很少考虑到对学生学习结果的评估。

第三，中美优秀教师在对待学生的差异上有所区别。中国教师由于班级学生过多和考试压力过大很难照顾学生的差异。中国教师说，他们要教授的内容很多而时间相对不够。本研究的观察证实了这一点，他们的教学活动更多的是全班性集体教学。相比较而言，美国教师则更喜欢使用那些能使他们与学生个体和学生小组互动的教学活动，他们更能够照顾到学生间的个别差异。

第四，中美优秀教师在将教学与真实生活情境联系上有差别。在访谈中，美国教师更多地强调他们是如何让学生在真实的学习体验中学习某一个具体的学科领域。然而，没有一个中国教师谈到这一点。这一发现证实了此前的一项研究发现，即美国教师认为他们的主要任务是教会学生在真实世界中解决真实问题，相信在真实生活情境中教授学科知识，将其明确地建模是一种重要的教学策略。而中国教师似乎也强调教学生运用各种学习方法和将所学知识迁移到真实世界的能力，但是，他们几乎不在自己的教学中具体建模，他们给学生创设的情境大都是结构化的、脱离真实世界的。

综上，尽管教师效能的表现各不相同，大量有说服力的研究都支持教师效能是有效教学的主要因素的观点。然而，对于教育政策和实践来说，更为有用的是揭示有效教师身上所具备的优秀品质，从而在教师教育和教师培训中将其凸显出来。本研究揭示出来的体现在中美优秀教师身上的相同或不同的特点与存放于行政管理系统档案中的教师背景信息不同，我们不是用学历、教龄、职称等资格来描绘教师的有效性，而是通过实证的观察与访谈数据、事实来描绘有效教师的形象。尽管由于本研究样本较小，课堂观察的时间也很有限，因而我们还不能确切地定义有效教师，但是，我们相信，本研究使用的方法和研究发现对于我们理解有效教师是有帮助的。

（责任编辑：韩梅）