好文荐读｜王添淼等：欧洲《教师语言教育能力指南》及对国际中文教师标准的启示

好文荐读（第三十三期）欧洲《教师语言教育能力指南》及对国际中文教师标准的启示。

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1, 3. 北京大学对外汉语教育学院，北京，100871

2. 云南师范大学国际汉语教育学院，昆明，650500

文章简介

文章来源：王添淼,刘薇,赵杨.欧洲《教师语言教育能力指南》及对国际中文教师标准的启示[J].汉语学习,2022(01):77-84.

摘要：《教师语言教育能力指南》以欧洲理事会最新的胜任力框架和多个欧洲重要语言政策文件为基础,整合40个欧美国家针对语言教师及所有科目教师的标准或能力框架,构建了语言教师教育能力及所有教师语言教育能力的共同参考框架。本研究对其总体框架、具体内容和特点进行了梳理与分析,吸收其先进思想和理念,获得修订和完善国际中文教师标准的重要启示。

关键词：《教师语言教育能力指南》；国际中文教师标准；特点与启示；

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目前全球已有 70 多个国家将中文纳入国民教育体系，为了保证和不断提升国际中文教育的质量，就必须有一套科学规范、包容开放、便于实施的标准（马箭飞 2021）。国际中文教师素质的提升是国际中文教育发展的前提与保障（王添淼 2015a）。因此，构建具有引领作用的教师标准体系，并与海外语言教师相关标准接轨，既是新时代国际环境提出的新要 求，也是国际中文教育学科与事业发展的必然选择。 

《教师语言教育能力指南》（A Guide to Teacher Competences for Languages in Education）（下文简称“《指南》”）是欧洲理事会（Council of Europe）下设的欧洲现代语言中心（European Centre for Modern Languages；下文简称“ECML”）2016-2019 年第五个中期计划的重要研究成果。该成果以欧洲理事会确保优质教育基本原则和多个欧洲重要语言政策文件为基础，参考了欧洲、加拿大、美国、澳大利亚等国家和地区的40个针对语言教师或所有学科教师 的标准和能力框架，并对相关专家和教师进行大规模调研，最终形成了欧洲教师语言教育能力的共同框架。 

《指南》作为具有全面性、时代性和领先性的教师语言教育能力指导框架，体现了ECML欧洲语言政策先锋者的地位。本研究对《指南》总体框架和具体内容进行了全面梳理与阐释，有助于了解欧洲近年来语言教育发展趋势，吸收其先进思想和理念，从而为建设高质量的国 际中文教师标准提供有益借鉴。

《指南》构建总体框架的理念来源于以下四方面：首先，符合欧洲理事会确保优质教育的基本原则，体现语言教育在保障民主、人权和法治中的重要作用；其次，展现对语言交际能力、多语言和多元文化能力以及教育语言能力的重视，以《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment；下文简称“《欧框》”）及其增补版、《语言文化多元教学法参考框架》（The Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures）、《专业相关语言能力档案袋》（The Profession-related Language Competence Profiles）为主要参考文件；再次，对各类教学法和研究方法持开放态度，关注以内容和行动为导向、以任务为基础的教学和学习方法；最后，肯定教师在优质语言教育中扮演的重要角色，同时也强调学习者和其他教育利益相关者的角色和作用。 

基于上述理念，《指南》其设置了8个一级维度（如下图）。其中“专业理念与准则”（维度1）以教师的价值观和态度为主；“语言交际能力”（维度2）和“信息技术能力”（维度3）作为横向维度（transversal dimension），贯穿于后四个维度中，凸显了二者在教师语言能力中的重要地位；“元语言、元话语和元文化能力”（维度4）、“教学能力” （维度5）、“合作能力”（维度6）、“职前教育和专业长期发展的能力”（维度7）关 注教师知识、技能与专业发展，与维度2、3存在交叉内容。“专业学习机会”（维度8）下级维度分类和描述方式与上述不同，主要从教师个体和集体两个方面列举了校内校外的专业学习机会。

《指南》作为欧洲教师语言教育能力的指导文件，为外语教育、语言相关学科、双语教育、内容语言融合教学模式（Content and Language Integrated Learning；下文简称“CLIL 模式”）等不同教育情境下的教育决策者和教师提供知识、技能、态度及专业发展的指导性意见。其具体内容主要有以下八个特点。 

2.1 以“语言是学习的核心”为导向，考虑所有教师语言教育能力的共性 

ECML提出“语言是学习的核心”，应将语言教育拓展至教学语言、方言、少数族裔语言、移民语言的学习及使用方面，不再局限于传统外语课堂的语境。因此，《指南》描述的内容不仅是语言教师应具备的能力，还涉及所有学科教师的语言能力以及他们帮助学习者通过不同科目进行语言学习的能力。《指南》在确定40个标准和能力框架时特别选取英国、苏格兰、芬兰、澳大利亚等国家和地区的教师标准或教师专业发展能力框架，探究了其涉及 语言教育的共同维度。此外，《指南》在维度4还专门设置“所有教师应具备的元语言、元言语和元文化能力”，要求教师理解语言在塑造学科话语中的作用，能够观察并分析与教学相关的语言使用实例、社会文化现象、学科语言等。 

2.2 培养教师横向能力，以整合知识、技能、态度和专业可持续发展 

ECML认为语言交际能力是一种横向能力（transversal competence），在语言和文化日益多样化的社会中发挥着重要作用。而信息技术能力也是近年来各国人才培养重点关注的横向能力。《指南》中横向维度“语言交际能力”分为“语言交际使用的关键部分”“跨文化 交际能力”“整合不同的交际方式”三个方面，涉及口语、书面语、手语、副语言特征、非语言特征、不同情境下的跨文化交际、非语言或视听手段、多模态信息等多种语言交际形 式。该维度在四个交叉维度中对教师学术语言能力、教学与评价能力、语言资源使用能力、合作沟通能力等均提出了相应要求。 

横向维度“信息技术能力”在四个交叉维度中提出了检索并存储与元语言、元话语和元文化现象相关的信息，为学习者提供数字化的学习机会和交流活动，使用适当的信息资源进行合作沟通，在专业学习环境下使用信息资源等方面的要求。上述内容均体现了《指南》在实习、教学、培训、与教育相关利益者沟通等情境下对教师横向能力的强调。 

2.3 重视语言与文化的关系，关注教师多元文化能力和跨文化交际能力 

《指南》认为语言和文化密不可分，关注教师在语言教学过程中多元文化能力和跨文化交际能力培养。在维度1“专业理念与准则”中，《指南》明确指出教师应增强对语言和文化的理解，了解语言和文化多样性在社会和教育中的价值。维度4“元语言、元话语和元文化能力”对所有教师和语言教师均提出了在多语言和多元文化背景下观察、分析及比较语言和文化的能力，要求教师了解不同社会文化与语言学习、语言使用之间的关系。维度5中“评价和评估学习者的进步与成就”也要求教师了解在语言教育中学习者语言、文化、跨文化、多语言能力的评价以及学科教育下语言文化能力的评价。 

另外，维度7中“自我语言能力的认识和发展”也提到教师对自身跨文化交际能力发展的了解，要求教师及时了解自己教授的学科和语言在语言文化方面的最新发展，足见《指南》 对文化及跨文化交际能力的重视。

2.4 注重教师学科关联意识，强调教师基于内容的语言教学能力 

CLIL模式是通过外语来学习学科知识的一种教学模式，倾向于教授学术或职业领域的学科知识，现今几乎已被所有欧洲国家纳入教育体系之中（张善鑫、何雪琴 2019）。《指南》在维度4专门列出“语言教师基于内容的语言教学能力”，要求教师从地理、历史、政治、社会学、心理学、哲学、自然科学、信息技术等方面分析与讨论和语言教学相关的现象。此外，《指南》在维度5-7还提到教师应促进学生学术语言发展，能够评价学科教育下学习 者语言文化能力，注重跨课程活动项目中与其他学科教师的沟通等。上述均体现了欧洲目前对教师学科关联意识和基于内容的语言教学能力的重视。教师需将语言知识与学科知识相结合，通过跨学科交流与合作，从不同视角为学习者提供具有学科特点的学习内容。 

2.5 以课程为核心，促进学习者学习与成长 

课程作为语言教育核心元素，连接着教师和学习者，并主导着教学、学习和评价。《指南》在维度5“教学能力”围绕基于课程为核心的理念展开，维度5.1“教学计划和教学准备”包括学习者、学习者需求和课程，教学内容和教学活动；维度5.2“指导教学和管理学习者学习”包括教学过程的开始、进行和结束，运用适合教学环境和学习重点的多种教学法，使用学习过程中所需的内容和资源，学习者管理和支架式学习（the scaffolding of learning），组织并给予学习者支持，努力实现学习者自主性学习和探究性学习，支持学习者语言发展和课外学习；“评估与评价学习者进步与成就”包括形成性评价和总结性评价。

总之，教师在整个教学活动承担着语言教育规划者角色，应以学习者为中心，确保教学活动与学习者需要发展的能力相匹配。 

2.6 倡导教师与教育利益相关者合作，多方位支持学习者 

《指南》将维度6“合作能力”单独列为一级维度，极为重视教师在不同情境下与教育利益相关者的合作。《指南》认为教师应与同事及相关工作人员、教育主管部门及教育机构、家长开展合作，其中还涉及特殊需求专家、调解员、心理学家、护士等特殊情况下的工作人员。该维度还对合作能力进行了细致描述，包括教师沟通交流能力、处理特殊事件能力、拓展合作关系能力等。《指南》在其他维度描述中也多次提到与教育利益相关者的合作，尤其在维度8“专业发展机会”还专门列举了在教师集体中（as groups of colleagues）可获得的合作机会，如同行观摩、集体授课、共同评估、社区实践、校际交流、合著论文、参加教师组织等。教师不再是孤立的个体，而是与教育利益相关者共同构建合作文化和机制，通过与同事、学校、家长、社区、机构和相关教育部门合作，多方位支持学习者进行语言学习。 

2.7 重视教师与学习者的权利与情感，体现人文关怀 

《指南》强调语言教育人本主义价值取向，尊重教师和学习者个人发展与自我体验。在维度1“专业理念与准则”中，《指南》要求尊重学习者接受优质教育的权利，重视每个学习者自身语言与文化资源的价值，关注学习者个体对成功的诉求、师生之间的相互尊重和机会平等。在维度5“教学能力”中，《指南》也多次提到考虑学习者需求，给予学习者平等参与、交流思想观点、相互学习的机会。在维度7“职前教育和专业长期发展能力”中，《指 南》还要求教师考虑所有教育利益相关者的幸福感（well-being）并对其采取适当行动，强调教师通过语言教学增强自身幸福感。 

2.8 关注教师语言教育能力的动态发展，明确教师专业发展的各类机会

《指南》在维度7“职前教育和专业长期发展的能力”中对教师“自我语言能力认识和发展” 和“语言教育中教学能力发展”进行了阐述。《指南》认为教师应寻找并利用机会发展自己在课堂上所学或所用的语言能力和跨文化交际能力；及时了解自己教授学科或语言在语言和文化方面的最新发展；反思自己的教学实践，评价其有效性并考虑未来发展的机会；了解语言教育领域的创新，并通过相关领域发展来更新和提高自己的能力。《指南》把教师语言能力 和教学能力都视为一个动态发展的系统，教师可以结合维度8“专业发展机会”进行职业生涯规划，明确不同阶段下作为教师个体或在教师集体中能够获取的校内外资源和机会。

《指南》体现了欧洲语言教育和教师教育发展新趋势，对现行的《国际汉语教师标准 （2012年版）》（下文简称“《标准》”）修订具有重要借鉴意义。 

3.1 构建动态发展的教师胜任力框架，优化国际中文教师标准体系 

国外胜任力研究已不再局限于早期（如McClelland等学者）仅关注教师个体在工作或情境中成功采取行动的决定性因素，而是把胜任力看作一个动态发展的能力，并把教师胜任力与个体专业发展、学校管理、评价与培训等多方面相联系。《指南》的胜任力框架源于欧 洲理事会 2018 年《民主文化下的胜任力参考框架》（Reference Framework of Competences for Democratic Culture），该框架将胜任力定义为一个动态过程，教师可通过观念、态度、技能、知识与批判性理解四个维度，适当、有效地应对特定环境下所呈现的需求、挑战和机会，赋予了教师胜任力更为广阔的意义。《指南》通过对框架维度划分及具体内容描述，展现了教师选择、激活、组织和协调自身能力并利用相关资源的过程。 

相比较而言，《标准》呈现的是衡量国际中文教师的一个静态“尺度”，按“标准”“次标准”“具体内容”三层格局设计，内容描述以“掌握”“具备”“了解”为主，未体现教师组织协调自身能力的过程，也未显示能力发展的层级性。《标准》对教师资格考试有较强指导意义，但较少体现教师能力提升和专业发展的动态过程，与目前海外大多数标准体系的 胜任力框架结构有差异，不利于和国外语言教师相关标准的对接。未来国际中文教师标准应注重教师能力发展的持续性和动态性，建立动态发展的国际中文教师胜任力框架。 

3.2 注重国际中文教师核心素养的培养，创新教师教育课程理念 

近年来，欧盟和欧洲理事会不断出台教师核心素养和能力框架的相关政策与文件，并日渐达成共识，即一种整体的、动态的、过程取向的教师素养观（苗学杰、秦妍 2020），其目的就是培养教师核心素养，保证教师质量并促进教师持续性的专业发展。2019年，联合国教科文组织国际教育局（International Bureau of Education of United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization）发布指向未来的课程、素养及其实现的三份文件，认为课程是教育系统的融合性核心，而素养是为实现个人、集体和全球性的利益，对信息、数据、 知识、技能、价值观、态度等进行互动式调动与使用的发展性能力（冯翠典 2021）。以素养为本的课程范式需要教师调动核心素养来实施课程、教学、学习和评价的变革。《指南》中教师作为教学活动的安排者和脚手架，利用语言交际能力、信息技术能力、关联能力、合作能力、多语言与多元文化能力等有效实施课程，促进学习者批判性思维、学习自主性、沟通交流能力、资源使用能力等素养的发展。

相较之下，《标准》主要对“汉语教学基础”“汉语教学方法”“教学组织与课堂管理” “中华文化与跨文化交际”涉及的教师知识和技能进行了阐述，对语言教育的定位与描述相对滞后，忽略了国际中文教师语言教育过程的整体性和复杂性。国际中文教师需面对不同国别、年龄、学习背景的学习者，还要面临复杂多变的国际环境及不同情境下的语言教学，应更重视其核心素养的培养，以开展各类情境下的教学工作、文化活动、专业培训及学术交流。国际中文教师标准应强调素养为本的课程观对学习、教学及评价的作用，不仅关注教师知识、技能、态度、批判性思维等多维度的整体发展，还要考虑这些维度内在的系统化联系，促进教师与学习者的可持续发展。 

3.3 重视师生共同协作，凸显教师引导者与合作者的角色 

随着社会与技术的进步，降低了教师作为知识和信息提供者的重要程度，教师逐渐被视 为学习者，学习者也可以是教师，两者协作参与讲授和学习（曼塞萨·玛诺普等 2019）。这对语言教师的身份和角色进行了全新的阐释，教师不仅仅是传统的知识传递者和教学组织者，更应是课程协作者、课堂活动引导者、信息资源分享者、反思性实践者等，要凸显学生主体性、教师自主性及教学多元性。《指南》中教师更多扮演的是激励者、帮助者与合作者的角色，鼓励学习者平等参与，重视学习者需求，努力实现学习者自主学习并支持其语言发展。《指南》还强调教师与教育利益相关者的合作以及在教师集体中可获取的合作机会，构建语言教育各方参与、沟通、合作的共同体。

《标准》对国际中文教师角色的定位则较为单一，以知识传递者、教学管理者和文化中介者为主。在标准具体内容的描述上也以教师为主导，注重对教师知识与技能的阐述，“学习者”一词仅在《标准》中出现两次，未提及其他任何教育利益相关者，仅用“具有合作精神”简略描述教师的合作能力。未来国际中文教师标准应突出教师引导者与合作者的角色，一方面教师需关注学习者，重视其认知和情感因素，激发其学习兴趣，帮助学习者进行自主学习、合作学习并构建学习共同体；另一方面应增强教师合作的主观能动性，构建教师合作 的共同愿景与信念，搭建国内、国外相互对话与合作的平台，促使国际中文教师合作文化的形成，最终实现国际中文教育共同体的建立（王添淼 2015b、2019）。 

3.4 关注国际中文教师社会与情感能力的培养，提升教师职业幸福感

2015 年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development；下文简称“OECD”）提出社会与情感能力（Social and Emotional Skills），即人在实现目标、与他人合作和管理情绪过程中所涉及的能力。在多样且多变的社会中，社会与情感能力的作用和影响越来越重要，是影响成功与幸福的关键因素（黄忠敬 2020）。OECD 在2021年国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment；PISA）也首次将教师职业幸福感测评作为重要内容，可见提升教师职业幸福感已成为全世界共同讨论的重点话题（李刚、吕立杰 2020）。《指南》将教师与教育利益相关者的幸福感置于专业发展维度，强调 教师社会与情感能力和职业发展的紧密关系，要求教师运用策略来增强自身心理上的幸福感，认可教师自我价值实现后获得的愉悦体验对专业发展的促进作用。

《标准》更为注重的是国际中文教师开展教学时的积极态度、心理承受能力及自我调适能力，要求教师应“具备良好的心理素质”，忽略了长期良好的情绪和幸福感对教师专业发展的作用。正如中共中央、国务院2018年印发的《关于全面深化新时代教师队伍改革的意见》指出：“到2035年，尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业。”所以，国际中文教师标准应以人为本，关注教师发展过程中的社会与情感能力，激发教师工作热情，进一步坚定教师的专业信念。

3.5 树立终身学习理念，实现国际中文教师可持续发展 

欧盟自20世纪90 年代开始大力推广终身学习理念，终身学习作为一种全新的教育范式，已成为欧盟教师教育改革的主导理念（皮江红、徐立蒙 2019）。《指南》对教师专业发展与专业学习机会进行了全面的描述和说明，是对终身学习理念的一种呼应。语言教师不仅需要利用专业学习机会逐步成为自觉的终身学习者，还应帮助学生通过各种渠道获取知识和技能，激发学生终身学习的意识并引导其成为终身学习者。

在当代教师教育理念的变革下，我国教育部于2012年出台的幼儿园、小学和中学的教师专业标准已将终身学习、持续发展的意识和能力纳入标准制定理念。反观《标准》仅提到教师应具备专业发展意识和寻求专业发展机会。在知识和能力更新迅速的时代，教师发展不能停留在短短几年的学校教育和短时间的在职培训，而是要延伸到终身学习和发展，延伸到教育实践中的持续性反思（王添淼 2019）。国际中文教育的发展要求教师首先成为“学的 专家”（王添淼 2021），不断扩展专业知能，实施专业自主，修养专业品质，成长为一个学习型、反思型、研究型的国际中文教育专家。

随着时代价值和精神追求的不断变化，教育的本质从教师培养人、造就人、塑造人发展到今天的主体间性，即师生双主体在教育过程中通过发挥自身主体性与其他主体性相互尊重、理解，构建平等对话、交往、共享的关系，教师和学生的主体性、能动性与创造性都得以提升和发展。《指南》虽然是针对欧洲教师语言教育共同能力和语言教师能力的标准，但并非仅停留于提高教师的专业信念与素养，也重在师生协作，通过教师引导、合作，以及课程理念的构建，助力学生学习与成长，并和教师一样成为终身学习者。因此，我们应遵循教育的本质与发展规律，构建与时俱进的、促进师生共同成长的国际中文教师标准。

    王添淼，北京大学高等教育和国际比较教育专业博士。现为北京大学对外汉语教育学院研究员、长聘副教授、博士生导师，主要研究方向教师教育与发展、学生发展和对外汉语教学法。曾主持国家社科基金一般项目和青年项目、教育部语合中心重大项目、汉教专业学位研究生教指委重点项目等。已出版专著2部、译著1部，国际中文教材6部，在《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》等刊物发表学术论文50余篇。

    刘 薇，2010年9月-2011年7月赴波兰弗罗茨瓦夫大学孔子学院担任汉语教师志愿者。2012年9月至今任教于云南师范大学华文、国际汉语教育学院，承担留学生综合、口语、听力、习惯用语选讲等语言课程。2013年7月-2014年1月参加杜克大学北京暑期班，随后赴美国杜克大学任教一学期。现为北京大学对外汉语教育学院在读博士生。研究领域：对外汉语教学、对外汉语教材研究等。

本文来源：《汉语学习》

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