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    摘要:本研究述评了美国现有的外语能力标准,即 ACTFL 外语能力指导方针 ｡  首 先,梳理了 ACTFL 外语能 力指导方针的发展历 程,1986 版,1999 版,2001 版 和 2012 版 ｡  其次,介绍了 2012 版 ACTFL 外语能力指导方针的主要内容,包括五个 等级,四个 语言技能;分析了该量表的优缺点 ｡  再次,对现有的 ACTFL 外语能力指导方针 听､说､ 读､写四大技能的信度 效 度 的 研究 分别进 行了 总结 和 剖 析 ｡   第 四,评 论 了 2012 版 ACTFL 外语能力指导方针的对美国外语教育的影响和对我国《 中国英语能力等级量 表》和测评体系的启示｡

关键词:外语能力标准;美国;语言熟练度;ACTFL

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1    引言

    “ACTFL 外语能力指导方针”一直是一项全球性语言综合能力测 评 标 准 ｡  美 国 的 外语能力指导方针(ACTFL Proficiency Guidelines)区分了不同 外 语 能 力 水 平(Fagan, 2018),它 适用 于教 学中的不同阶段,同时为教学测评和学生成 绩测评提供参考 (Kissling and O’Donnell,  2015)｡  它可以测评 四 种 不 同 能 力,有 助 于 教 师 和 研 究 者 更 好地了解英语教学的特点和不足之处 ｡  经 梳 理,笔者发现对美国“ACTFL 外 语 能 力 指 导方针”的研究,除史成周(2014)的内容描述外,系统地从发展历程,影响力的角度进行 研究的文章较少,对其信度与效度进行研究对文章更是寥寥无几,因此笔者拟从这几个 角度进行探 究 ｡  详 细 了 解 ACTFL 量 表 对 于发展和完 善我 国 现有 的能力量表大有 裨益 ｡

2   ACTFL 外语能力指导方针的发展历程述评

    目前,ACTFL 外语能力指导方针的发展包括四 个 阶 段:1986 年 的 ACTFL 语 言 能 力指导方针(听,说,读,写)(ACTFL Proficiency Guidelines);1999 年 的 ACTFL 语 言 能力指导方针(ACTFL Proficiency Guidelines — Speaking);2001 年 的 ACTFL 语 言 能 力指导方 针(Preliminary Proficiency Guidelines — Writing Revised, 2001);2012 年 的 ACTFL语言能力指导方针(ACTFL Proficiency Guidelines)｡

    1986 年版的语言能力量表,在口语 ､听力 ､阅读和 写 作 四 个 方 面 的 外 语 综 合 能 力 进 行了分级 ｡  每一等级也都对较低等级的语 言 能 力 进 行 了 测 评,使 语 言 学 习 成 为 了 一 种 从简单到复杂的过程 ｡  这在当时是一种 进 步 ｡  但 86 版 量 表 的 不 同 等 级 代 表 的 是 对 特 定语言能力进行测评,并不代表全部语言能力 ｡

    10 年后 ACTFL 量表逐渐适用于 学 术 领 域 ｡  1999 年,ACTFL 颁布了口语量 表 的 修订版(ACTFL Proficiency Guidelines — Speaking),对“高 能 力 等 级”(ILR 3-5)进 行 合并,又对“低能力级”进行了细分(ILR 0-1),对“优秀能力等级”(Superior level)进 行 了明确的界定,最终确定了语言能力的各 等 级 划 分 细 则 ｡  这 满 足 了 学 术 界 和 商 业 界 日 益增长的对高能力等级的学生进行细分的需求 ｡  1999 年修订口语能 力 量 表,使 口 语 能 力得到了更充分的描述,明确了测试员和教师之间的区别,纠正了委员会对量表早期版 本的等级方 面 的 误 解 ｡  1999 量 表 采 用 了 不 同 的 阐 述 方 法:将 重 点 摘 要 图(Chart of Summary Highlights)附于量表后,来提醒 学 生 注 意 各 等 级 的 主 要 特 征,并 提 供 快 速 索 引功能 ｡  这 为 后来 量表索引的进一步完善奠 定 了 基 础 ｡(参 见:ACTFL Proficiency Guideline— Speaking, 1999:13)

    2000 年研发人员已经对 ACTFL 口语量表进行 了 大 量 测 评 和 阐 释,并 将 其 作 为 口 语 能力面试(Oral Proficiency Interview,简称 OPI)的核心和研究课题 ｡  2001 年又单独 修改了写作方面的内容 ｡  修改后的量表 进 一 步 对“高 能 力 等 级”(Advanced level)进 行 了细 分 ｡   最 初,高 能 力 等 级 仅 包 括 两 个 子 等 级:高 级(Advanced)和 高 级 高 等①  (Advanced high)｡  修订的写作量表(2001)和 修 订 过 的 口 语 量 表(ACTFL 1999)相同, 呈现了自上而下的顺序(从高能力等级到低 能 力 等 级),这 使 每 个 等 级 及 次 级 等 级 具 有 了更具体的解释,同时强调了学生需掌握 的 语 言 核 心 能 力,弱 化 了 对 次 要 能 力 的 要 求 ｡ 这种自上而下的排序通过强调能力之间的 细 微 差 别,更 清 晰 地 展 现 相 邻 等 级 之 间 的 紧 密联系,而不仅仅是关注测评之间存在的差异性和取得更高能力等级 ｡  2001 年 的 量 表 的写作是指自发性写作和反思性写作 ｡  作为 两 种 输 出 型 技 能(口 语 和 写 作),商 业 界 和 学术界要求对量表中高能力等级进行细分(ILR2 级为:有限工作能力)｡  这与对写 作 量 表中低能力等级进行细 分,或 与 修 改 后 的 口 语 量 表 一 样,将 高 能 力 等 级的划分为高级 高 ､高级中和高级低是为了满足社会需求 ｡  2001 年修 改 的 写 作 量 表 只 是 整 个 修 订 过 程 的第一步 ｡  委员会邀请专业测试员使用量 表 来 进 行 写 作 能 力 的 测 评,并 研 究 这 些 修 改 对教学和大纲设计产生的影响 ｡  为了更精 确 地 评 判 写 作 能 力,委 员 会 还 请 了 专 业 人 士 继续研究 ､讨论和审查写作量表,以便进一步细化 ｡

    2012 年,ACTFL 发 布 了 新 的 ACTFL 外 语 能 力 指 导 方 针 ｡  这 是 自 1986 年 来,首   次对阅读和听力量 表 进 行 大 幅 修 改 ｡   口语和写作量表主要修改了比“优 秀 能 力 等 级” (Superior)更高一级的名称:“杰 出 能 力 等 级”(Distinguished),该 能 力 等 级 满 足 了 专 业   交流的需求 ｡  “杰出能力等级”从最初到 2012 年修订版,一直是阅读和听力量表的最高   级别 ｡  新的 2012 版能力量表将听力和阅读 量 表 的 高 能 力 等 级 划 分 成:高 级 高 ､高 级 中   和高级低,并为其他四个语言能力的高级 ､中级和初级都增添了简单的等级描述 ｡  2012   版的语言能力量表也发布了网络版本,其中包含有大量术语和多媒体示例,并与不同能   力测 评 和 不 同 能 力 等 级 相 关 联 ｡  2012 版 的 ACTFL 语言能 力量表直接应用 于语言 能   力的测评当中,并准备运用到学术界和工作环境中去 ｡  ACTFL 研 发 了 与 2012 版 量 表   配套的新教材和测试系统,并且已经开始重新评估现有的被试者和测试员 ｡

    透过 ACTFL 的发展历程,我们可 以 发 现 任 何 一 个 语 言 能 力 量 表 都 不 是 一 蹴 而 就 的,需要随着实践而不断地修订和完善 ｡

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3   ACTFL外语能力指导方针(2012)的主要内容

    ACTFL 外语能力指导方针(2012)是 目前美国主要应用的一款语 言能 力 量 表 ｡  它 包括五大等级,四个能力 ｡

3.1    五大等级

    2012ACTFL 外语能力指导方针对不同语言能力都划分了 五个 关键等级:杰 出 级 (distinguished),优 秀 级(superior),高 级(advanced), 中 级(intermediate)和 初 级 (novice)｡  参见下图 1:

  图 1    《美国 ACTFL语言能力指导方针》(2012)

    其中高级,中级和初级又各自分出:高 ､中 ､低三个次级等级(例如:高级高 ､高级中 ､ 高级低),参见图 2:

  图 2    《美国 ACTFL语言能力指导方针》(2012)

    2012 版 ACTFL 语言能力指导方针主要测评学生在自发性的真实情 景 中 对 口 语 ､ 写作 ､听力和阅读这四个语言能力的应用情况 ｡

3.2    四大语言能力

    2012 版 ACTFL 能力指导方针的每一个语言能 力 都 包 括 上 述 五 个 关 键 能 力 等 级 ｡ 关键能力等级都代表了不同特定范围的 语 言 能 力 水 平 ｡  进 行 测 评 时,被 试 者 可 以 测 评 不同等级 ､内容 ､语境 ､准确度和文本类型,并且不同的测评模式也会使被试者了解自身的局限性 ｡  纸质版和电子版能力量表为每一种能力都提供了样本 ｡

(1)  口语能力指导方针(2012),语能力量表可以用来测评交互型(Interpersonal)和 单向无交互型(Presentational)口 语 能 力 ｡  纸质版和电子版口语 能力量表都包含了不 同等级的口语样本 ｡

(2)  写作能力指导方针(2012),写作能力量表可以用来测评 例 如:展 示 型(论 文,报 告,信件)或交际型(短信,电子邮件)写 作 能 力 ｡  另 外,量 表 强 调 写 作 成 果 的 产 出,因 此 学生需要进行自发型(即时,无编辑)或反思型(修改,编辑)写作 ｡  纸质版和电子版写作 能力量表都提供了不同等级的写作样本 ｡

    写作能力指导方针的参数和描述语描述了不同级别的作者能完成的任务 ､内容 ､语 境 ､准确性和话语类型以及完成更高级别的任务时在能力上的局限性,涉及很多具体的 能力描写参数 ｡

(3)  听力能力指导方针(2012),听 力 是 一 种 阐 释 型 能 力 ｡  听 力 理 解很大程度上依赖于听者从对话或语篇中获得的信息量 ｡  被 试 者 可 以 根 据 不 同 的 听 力 文 本,并 在 不 同 的测评环境下,测评自身对文本的理解 ｡  听力能力量表并不规定被试者的学习进程,听 力方式及认知过程 ｡  而且,听力能力量表重 点测评被试者对外 语听力的 理解能 力 ｡  听 力能力量表可以用来测评例如:展示型(无 其 他 参 与 者)或 交 互 型(有 其 他 参 与 者)的 听 力能力 ｡  量表都提供了不同等级的演讲示例和功能型听力测试 ｡

(4)  阅读能力指导方针(2012),阅 读 是 一 种 阐 释 型 能 力 ｡   阅 读 理 解很大程度上依 赖于被试者对文本信息的获取量 ｡  被试者 可 以 根 据 不 同 的 阅 读 文 本,并 在 不 同 的 测 评 环境下,测评自身对阅读文本的理解 ｡  阅读能力量表并不规定被试者的学习进程,阅读 方式及认知过程 ｡  而且,阅读能力量表重点 测评被试者对阅读 内容的理 解能力 ｡   阅 读 量表用来测评例如:展 示 型(书 籍,论 文,报 告 等)或 交 互 型(即 时 消 息,短 信,电 子 邮 件 等)阅读能力 ｡  量表都提供了阅读样本和功能型阅读测试 ｡

3.3    优势与不足

    综上,2012 版 ACTFL 语言能力指导方针有很 大 的 优 势:第 一,它体现了从零基 础 或低能力等级到完全掌握语言能力的连续统一 ｡  语言能力量表包括 不同语言能力等 级,并规定了每个等级中学生需达到的特 定 能 力 水 平 ｡  各 个 能 力 量 表 共 同 组 成 了 一 个 分级系统,其中每个等级都融入了较低 等 级 的 语 言 能 力 ｡  第 二,与 学 习 成 绩 不 同,该 语 言能力量表强调了外语能力的习得,测评并 不试图去衡 量学生在课堂教 学中的 各方面 表现,而是测评在不同时间地点,不管以何种方式,学生在实际生活中的语言应用情况; 因此,“学习语言”和“获得能力”具有了更深远的意义 ｡  第三,该语言能力量表是基于能 力水平的一项全球性语言评估 ｡

    但同时我们也发现语言能力量表并不 基 于 任 何 特 定 的 语 言 理 论 ､教 学 方 法 或 教 育 大纲 ｡  能力量表也不会指导学生学习语言,也不规定学生的学习方法,因此只能作为一 种语言能力等级测评工具 ｡  其次,该指导方针也存在一定的不足:例如有些描述语意义 模糊,不利于应用;有些描述语只出现在某一个能力的某一个等级,不符合实际情况;有 些描述语使用比较级进行表述,使等级不能 独 立 使 用,须 参 照 其 他 等 级,降 低 了 标 准 的 可操作性(史成周,2014);否 定 形 式 的 描 述 语 降 低 了 量 表 的 可 操 作 性 ｡  再 次,ACTFL 语言能力指导方针还需要更进一步的理论事实研究,以验证指导方针的效度 ｡  尤其是, 对每个等级的划分说明还需要程序研究 ｡  而 且,为 了 更 加 有 效 地 解 决 每 个 等 级 上 阅 读 能力的问题,需要不断地进行修正 ｡

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4   ACTFL 语言能力指导方针的信度效度探究

4.1    ACTFL 语言能力指导方针四大能力的信度效度

    美国 ACTFL 语言能力大纲出台之后,就有相关组织对其信度效度进行专项研 究, 这些信度和效度研究包括写作 ､阅读和听说 ｡

  (1)  写作量表的信度效度研究

    《美国外语教育委员会 写 作 能 力 测 试 信 度 效 度 分 析 报 告》(Dierdorff,2004)呈 现 了 该量表的初步信度和效度信息 ｡

  为了更加准确地评估评估间一致性 的 程 度,他 们 使 用 了 多 重 方 法 ｡  他 们 从 评 估 间 效度,评估间联系性等角度解释评估间一 致 性 ｡  多 重 方 法 可 以 让 评 估 间 一 致 性 的 程 度 进行 更 为 完 整 的 说 明 呈 现 ｡   整 体 的 原 理 就 是 扩 大 评 估 间 一 致 性(interrater consistency)的广度 ｡  评估间一致性的测试面向写作能力测试的全 部 样 本,以 促 进 评 估 者一致性之间的相对比较 ｡  他们采用了皮尔逊相关系数 ､斯皮尔曼秩次相关系数 ､肯德 尔 τ､古德曼和克鲁斯卡尔 γ､科恩 κ､一致性的 原比例等方法进行了测 试 ｡  他 们 测 算 了 写作能力测试评估间一致性,全部样本的写作能力测试能力类别的评估间一致性,西班 牙语样本的写作能力测试能力类别的评估 间 一 致 性,西 班 牙 语 样 本 的 写 作 能 力 测 试 能 力等级的评估间一致性 ､未修正的评估间信度 ､修正的评估间信度等 ｡  还研究了写作与 口语之间的关系 ｡

    研究结果表明:评估者间的皮尔 逊 和 斯皮尔曼信度水平都高于 0.90,评 估 间 效 度 为有效 ｡  信度结果在一致性分析的比例中 有 所 显 现,其 中 绝 大 部 分 呈 现 出 绝 对 的 一 致 性 ｡  换句话说,大部分的评估人员配对组合在给写作能力测试打分时,都给出了一致的 能力等级 ｡

 (2)  阅读量表的信度效度研究

    ACTFL 外语能力指导方针(阅 读)出台不久就有几份针对其效度的研究报告,例 如 Lee 和 Musumeci(1988)､Dandonoli 和 Henning(1990)等 ｡ 其中最具代表的是《美国 外语教育委员会阅读测试文本和能力等级方针 的 效 度 报 告》(Park,  Siwon.  2004)｡  该 报告提出了 2 个研究问题:研 究 问 题 1:运用美国外语教育委员会(ACTFL)阅 读 指 导 方针能够促进可靠可信的测试的研发吗?  研究问题 2:ACTFL 阅读指导方 针 中 对 等 级 的说明能够体现从初级中等到优异等级的提升吗?  这两个问题用以探究该量表等级划 分的效度 ｡

    首先,研究人员采取了经典等项目分析法来检验题目的质 量,利 用 Cronbach alpha算出 信 度 系 数 为  0.  81;之 后,研 究 人 员 估 算 了 点 双 列 相 关 系 数 r(point-biserial correlation),最 终 确 定 初 测 的 文 本 ｡   然 后,他 们 采 用 古 特 曼 量 表 法 和 方 差 分 析 (Guttman scaling and ANOVAs)检测了 美 国 外 语 教 育 委 员 会 阅 读 方 针 的 效 度 ｡   由 于 指导方针的出台是建立在阅读文本和能力 要求的两个连续等级 之上 的,所 以 在 设 置 测 试题目时,他们仔细考虑了每个文本的复 杂 性 和 能 力 要 求 ｡  通 过 运 用 古 特 曼 量 表 法 来 研究文本和能力要求之间的联系性 ｡  随后 再运用方差分析法去 对初 级 ､中 级 ､高 级 ､优 异的等级(Novice, Intermediate, Advanced, and Superior levels)进行进一步划分 ｡

    研究发现,古特曼量表法分析结果呈现出由初级到高级的能力等级水平 ｡  同时,经 方差分析,连续等级的样本之间存在数据上的显著性差异 ｡  但是,有些样本还不够有代 表性,无法体现上述的等级要求 ｡  这些样本在 2012 年的 ACTFL 语言能力 指 导 方 针 中 有所改进 ｡  从信度效度研究 分 析 中,我 们 可 以 发 现 ACTFL 语 言 能 力 指 导 方 针 中 的 阅 读等级划分,高级和优异之间的界限不明确,但是其他等级的划分还是比较清晰的 ｡  总 之,目前该量表可以为阅读能力测试提供一个很好的标准 ｡

(3)  听说量表的信度效度研究

    ACTFL 口 语 能 力 标 准 的 效 度 主 要 通 过 ACTFL  口 语 能 力 测 试(OPI)来 体 现 ｡ ACTFL 口语能力测试(OPI)是有效可信的互动式直接口语等级评估,它 通 过 有 资 历 的 测试员跟测试者进行面对面或者通过电话的方式进行考试 ｡  测 试 员 遵循标准化的程 序,有目的性地挑选出语音样本,根据语音 样 本 的 功 能 和 任 务 的 完 成 情 况 ､样 本 的 数 量 和质量 ､文本类型 ､语境和内容,对被测试者进行评级 ｡

    OPI 本身的信度和效度至关重要 ｡  纵观 文 献,对 ACTFL 的 OPI 信 度 和 效 度 的 研 究有不少,其中 2012 年的 Olaf Barenfanger 和 Erwin Tschirner 参照 欧洲语言能力标 准框架(CEFR)对 ACTFL 的 OPI 的信度和效度做的实证研究较有代 表性 ｡  研 究 该 过 程包括三个阶段:(1)  熟悉阶段:测评 员 首 先 要 熟 悉 CEFR 能 力 量 表 体 系,这 基 于 刻 度 化 的 CEFR 等级的语音样本;(2) 校准阶段:每个测评员能否按照 CEFR 等级的精准刻 度来对语音样本进行精准评 级,决 定 了 测 评 员 评 级 的 可 靠 性(信 度);(3)  狭 义 的 标 杆/ 基准设定是指测评员在未知 CEFR 等级的情况下对语言样本进行评 级,之 后 再 把 这 些 评级结果和官方的 ACTFL 标准的评价结果相比照 ｡  这样刻度数据和标杆 数 据 的 可 信 度都可以被计算出来 ｡  该研究采 用了拟合优度检验 ､斯 皮 尔 曼 系 数 ､肯 德 尔 τ､古 德 曼 和克鲁斯卡尔 γ､Kendall’s W 系数等验证了评级者的可靠性和数据校正 的 一致性; CEFR 和 ACTFL 评 级 的 一 致 性(这 包 括 ACTFL 和 CEFR  的 等 级 比 较 ､CEFR 和 ACTFL 等级的相关性和 一 致 性 测 量 ､根 据 ACTFL 口 语 能 力 等 级 观 察 出 CEFR 的 每 个等级的可能性)(该研究得出的对应关系是:NH=A1,IL=A2,IM 和 IH=B1,AL 和 AM=B2,AH=C1,S=C2 ｡);测评员对评级过程的认知的 一 致 性(研 究 了 评 级 简 易 度 ､ 可理解度 ､自信程度)｡  该研究说明现有的 ACTFL 口语能力是有效可信的 ｡

4.2   ACTFL 语言能力指导方针信度效度研究的启示

    美国的 ACTFL 语言能力指导 方针 信度 效度研 究具有一定的局 限 性 ｡  第 一,在 数 据收集阶段,由于研究的时间有限,研究人 员 不 能 给 测 试 者 充 足 的 时 间,去 完 成 所 有 的 题目,这就会导致数据之间存在不一致性 ｡   由于许多数 据分析都是依赖 于相关 系数分 析的,这种不一致性就会有些问题,因此需 要对数据的获取进行 更加 繁琐的调查研究 ｡ 第二,参与人员的水平跨度问题 ｡  因为试行研究阶段没有足够的高水平人员的参与,许 多难题就没有人是答 对 的,而是完全猜对的 ｡  这就会导致数 据分析和结果存在问题, 如:点双列相关系数值较低,项目反应理论的卡方拟合统计值较低 ｡  这也就导致研究人 员必须要把杰出水平排除在效度研究之 外 ｡  要找到 一些高水 平的参 与人员并不现实, 因为这些人本来就不多 ｡  第三,题目的数 量 问 题 ｡  从 逻 辑 上 来 说,题 目 越 多,研 究 人 员 实现研究目的的效度就越多 ｡  但是考虑到参与人员和研究人员所需要投入的时间和精 力,研究人员必须要在现实考虑和研究理想状况之间实现平衡 ｡  尤其是,因为研究人员 非常清楚,没有众多学术机构的合作,这种研究是根本不可能完成的 ｡

    因此我国在进行现有能力标准的信度效度测量是需要注意以上几点 ｡

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5   ACTFL 外语能力指导方针的对测评系统的影响

    ACTFL 语言指导方针在语言教育的许多方 面 都 发 挥 了 重 要 作 用 ｡  指 导 方 针 成 为 各语言机构共同的行动纲领,推动语言项目的 发 展(Brown,  1996)｡  ACTFL 外 语 能 力 指导方针确实具有 指 导 性 功 能,ACTFL 能 力 量 表 是 中 小 学 能 力 量 表 的 基 础,与 2006 年版的国家外语学习标准(National Standards for Foreign Langua g e Learning)相 配 合 来进行学生的语言能力测评 ｡  从 1987 年至 今,ACTFL 能 力 量 表 在 美国的语言教学 中 的影响力不断加深 ｡

    第一,经过多项相关测试后,ACTFL 外语能力指导方针显然 已 经对美国的外语 能 力考核产生了影响 ｡  指导方针给测试研发人员提供评估标准,他们在设计题目的时候, 可以预测自己的难度是否符合指导方针 的 要 求 ｡  他 们 可 以 根 据 指 导 方 针,对 测 试 结 果 进行解读,并做出下一 步 计 划 ｡  ACTFL 外语能力指导方针的颁布 不 仅为外语 能 力 测 评提供了依据,同时培养了一批受过训练的专业外语教师,他们会根据程序来进行不同 语言的能力测评,这种综合性方法推动了 ACTFL 外语能力指导方针的传 播,同 时 也 引 进了新的量表模型,包括:总体框架,测试结构,以及配套的教材和认证体系 ｡

    第二,ACTFL 测评系统是建立在基于标准的官方测评框架之上 ｡  所 有 测 评 都 强 调量表中几个关键等级所各自规定的语言功能 ｡  这些功能都以相关等级的额外标准进行测评(例如:语境/内容(c ontext/content),文本类型或语篇(text type or discourse), 及对正确值的期望(a ccuracy ex pectations)等)｡  从 量 表 衍 生 出 来 的 独 立 的 ACTFL 外 语能力指导方针模型规定:特定语言能力需与相应等级标准保持一致,该等级的测评才 可进 行 ｡   ACTFL  根 据 能 力 指 导 方 针 研 发 了 与 之 匹 配 的 口 语 测 评 系 统(Oral Proficiency Interview,简称 OPI)､写作测评系统(ACTFL Writing Proficiency Test,简  称 WPT)､听力测评系统和阅读测评系统 ｡

    第三,基于 ACTFL 指导方针的 ACTFL 能力测评具有 教 育 功 能,例 如:入 学,实 习 和毕业等;经济功能,例如:项目研究,项目估值,人员的雇佣和提拔等;政治功能,例如: 教师和语言专 家 的 证 书 颁 发 等;以及其他需要私人语言能力评级的情况 ｡   目 前,由 ACTFL 测 试 中 心,即 LTI(Langua g e Testing International)进 行 安 排,管 理 和 发 布 每  年 二 十 万 份 能 力 评 级 报 告 ｡  ACTFL 测 评 已 经 由 美 国 教 育 委 员 会(American Council on Education,简称 ACE)授权,并引入大学校园 ｡  ACTFL 测评也出现在了政府总务管 理局的日程安排上 ｡  美国教育局 ､外语辅助程序机构 ､星语 ､国防语言学院 ､国家语言服 务团 ､北大西 洋 公 约 组 织 ､国 土 安 全 部 也 分 别 和 ACTFL 签 署 了 协 议,并 给 予 赞 助, ACTFL 也会给他们提供能力测试,并在测试的开发和研究方面给他们提供专业指导 ｡

    第四,ACTFL 外语能力指导方针对基础教育考核系统也产生了 影响 ｡   由 于 高 能 力等级(高 级 和 高 级 高)还 未 在 中 小 学 教 育 中 普 及,尤其是在输出技 能方面,因 此 ACTFL 早在 1998 年为中小 学 生 开发了能力量表 ｡   中 小 学 生 ACTFL 外 语 能 力 量 表 (K-12)以 ACTFL 外语能力指导方针为基 础,并且规定了中小 学生语言 能力的 不同准 入点和准出点 ｡  他们还确定了不同准入点 的,三个不同交流模 式的学生 所可能 获得的 语言成绩 ｡  这三个交流模式分别是:交互式(对 话 者 进 行 动 态 交 流 的 方 式),解 释 式(将 深层含义从书面或口头交流中提炼出来的方式)和表述式(可以通过口头或书信进行交 流的方式)｡

    第五,ACTFL 外语能力指导方针对国家外语考核体系也有很大 的 影 响 ｡  2006 年, ACTFL接受多个赞助,用以研发国家级外 语 考 核 体 系,并 称 为 ACTFL 语 言 能 力 测 试 ( ACTFL   Assessment   of   Performance   Toward   Proficiency   in   Langua g e, 简 称  AAPPL)｡  AAPPL测试利用 网 络,进 行 交 互 式 听/说,创 意 写 作,阅 读 理 解,和 听 力 理 解等考核 ｡  另外,美国一些学校开始使用 ACTFL 外语能力指导方针做一 些 随 堂 考 核 ｡ 例如,弗吉尼亚州(Virginia),费尔法克斯县(Fairfax County)根据 ACTFL 外 语 能 力 指 导方针创建了当地的口语能力评级标准,专门为了随堂考核使用 ｡

    第 六,ACTFL 外 语能 力 指导 方 针的 积极影 响已 经在 教学和研究中慢慢显 现 ｡ ACTFL OPI 量表已经成为一些调 查 研 究 的 工 具,例 如:对 OPI 的 评 分 者 信 度 的 研 究; 对不同 形 式 OPI 考 核 的 研 究(Brooks,2009; Kasper and Ross, 2007; Thompson 等, 2016);对 OPI 效性和测试的研究(Carey等,2011; Ross, 2007;Kissau, 2014);对 OPI和相关考核中语篇的研究(Tominaga,  2013)｡  另外,许多 研 究 已 经 开 始 将 OPI 和 其 相 关测试视为能力考核方法(Malone and Montee, 2010; Sullivan, 2011)｡ 此外,基 于 地 方性外语教学和大学课程的 美国国家级调查表明:ACTFL 外语能力 指导方针已经为 考核当地学生的语言能力提供了参考 ｡

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6   ACTFL 外语能力指导方针对我国的启示

    虽然 ACTFL 外语能力指导方针存在一些不足,有值得商榷的地方,但 是 它 仍 然 对 我国语言能力标准的完善具有一定的指导参考意义 ｡

    第一,我们需要在标准制定之后,进行大范围的试验 ､测试和评估,提升我国标准的 信度效度 ｡  在评估过程中,尽量地让更多来自不同地区,不同水平的英语学习者参与进 来,为他们设置数量适中,难度适中而又 很 有 区 分 度 的 题 目 ｡  确 保 数 据 搜 集 时 间 充 足, 同时尽可能地解决参与人员的水平跨度问题,保障测试的信度 ｡

    第二,完善现有标准过程中要注意,充分考虑各方面的相关因素,细化能力等级,明 确等级的说明和要求;对标准中的描述语进行优化,确保其意思清晰,没有歧义,减少人 为因素对评估结果的影响,增强标准的可操作性。 

    第三,我们还需要争取与更多的学校 ､教 育 机 构 ､教 育 主 管 部 门 以 及 学 术 机 构 的 合 作,扩大标准的使用范围,希望他们在标准 的 完 善 和 评 估 过 程 中,能 够提供更多更有 建 设性的建议 ｡  尽快研制出与之配套的不同学段的测评体系,在大 ､中 ､小学中投入使用, 以便为标准评估提供反馈 ｡  不断完善现有标准,最终为我国的外语教学保驾护航 ｡

原文摘自：2021年《外国语文研究：语言与传播》

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编辑：张诗怡