白倩 等 | 重识与重估：皮亚杰发生建构论及其视野中的学习理论

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新刊速递 | 华东师范大学学报（教育科学版）2020年第3期目录

特稿

朱永新 , [美]约翰 •库奇  ：技术如何释放终身学习者的潜能？——朱永新与约翰•库奇关于未来教育与学习升级的对话

教育法治：教育惩戒权

管华 ：教育惩戒权的法理基础重述

胡劲松,  张晓伟：教师惩戒行为及其规制

徐键 ：论高校教育惩戒的法律性质

基本理论与基本问题

重识与重估：皮亚杰发生建构论及其视野中的学习理论

白倩 , 冯友梅 , 沈书生 , 李艺

摘要：在发生学立场上，皮亚杰的发生建构论知识观可以在渐次递进的两个层面来解释：从知识的发生与建构看，知识与思维相伴而生、共同发展，具有内在一致性，知识从属于思维，思维以知识为基础，两者其实是知识发生这一事物的状态与过程两个侧面；从知识结构的发生与建构看，知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生，知识结构从属于思维结构，思维的水平决定了知识结构的状态和水平，思维的实现又以知识结构为基础，显现出与知识结构相关联的水平。以此观点考察既有建构主义学习理论，发现其只继承了皮亚杰发生建构论中的“建构”表象，错过了“发生”的本质，导致其忽视了对知识发生过程的思考，不能认识到知识与思维的内在一致性，进而错过了对知识的发生及由此而致的人的发展进行深入把握的机会。重新以皮亚杰的发生建构论审视学习理论，可以获得关于知识观、学习观和教学观的新启示。

关键词：发生建构论；建构主义学习理论；皮亚杰；发生学    知识与思维   

作者简介：白倩 , 冯友梅 , 沈书生 , 李艺，南京师范大学教育科学学院

基金项目：2019年江苏省高校优势学科建设工程资助项目(PAPD)

原文载于《华东师范大学学报（教科版）》2020年第三期

目录

一、引言

二、学界对皮亚杰发生建构思想认识的局限性

三、皮亚杰发生建构论内涵及其知识观解读

四、发生建构论对建构主义学习理论的基本启示

五、结语

一、引言

皮亚杰的工作为世人所知的标签是“发生认识论”，在皮亚杰本人及其身边的追随者们看来，这个标签首先应该是哲学的，其次才是心理学的，但它被全球学界几乎普遍地单纯心理学化了，即简单指向了它的儿童认知发展阶段理论。从哲学的层面看，皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其发生认识论哲学观的，所用的思考利器则是发生学思想。本文中，为了在行文时与被心理学化了的“发生认识论”标签下的内涵相区分，使用“发生建构论”来指代皮亚杰的建构主义认识论（哲学思想）。在发生学的视角下，皮亚杰使用逻辑数学范畴和物理范畴这样一对概念刻画了认识发生的机制（亦可称“两个范畴说”），解决了康德所言之范畴从何而来如何发展的问题，实则解决了在知识发生与建构的过程中，知识和思维如何内在一致地发展的问题（李艺等，2018）。颇为遗憾的是，这些卓越的哲学贡献被世人普遍忽视。这种忽视，不仅表现在哲学界未能对皮亚杰哲学思想及时而准确地理解、解释和介绍上，也表现在心理学界未能完整地认识、理解和发展皮亚杰的工作之中，比如在建构主义学习理论的建设上，只看到皮亚杰观点中关于建构思想的表象的描述，看不到对其建构思想之本质的把握。为了重新打开这个话题，我们有如下追问：皮亚杰发生建构论视野中的知识观内核是什么？以此重新审视建构主义学习理论会否出现不一样的局面？具体地，这时建构主义学习理论在知识观、学习观和教学观中又会出现什么新意？

二、学界对皮亚杰发生建构思想认识的局限性

如皮亚杰《发生认识论原理》中所言：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”（皮亚杰，1981a，第21页）。类似“语录”经常被学界作为皮亚杰建构主义思想的依据，作为其建构主义思想基本内核的确证。在笔者看来，语录中表达的建构主义思想虽然在尊重认识主体的主体性立场上，强调了知识是由“建构”而来，强调了认识过程中主体和客体的相互作用，但却忽视了对主体自身的内部运动的更多关注，即忽视了建构的内在机制问题，而这个内在机制，其实是可以由皮亚杰自康德“先验范畴”思想发展而来的“两个范畴说”来揭示的。

在国内，受心理学视角的影响，普遍情况是将皮亚杰的主要贡献理解为心理学意义上的儿童认知发展阶段理论，研究成果汗牛充栋影响甚广，此处不再赘述。但也有学者持不同态度，他们忠实于皮亚杰的原初思想，非常重视皮亚杰发生建构论研究的哲学性。典型以李其维和熊哲宏为代表，他们在将皮亚杰发生建构论与康德的先验范畴思想进行比较的基础上，向大家介绍了皮亚杰“逻辑数学范畴”和“物理范畴”的思想，强调皮亚杰的发生建构论思考始自康德的先验范畴说并进一步有所发展。李其维指出：“说到基本的逻辑数学范畴，不能不提及康德的先天范畴体系”（李其维等，2000）。熊哲宏认为“皮亚杰理论对康德范畴体系进行了实质性的发生学改造或发展的转换”（熊哲宏等，2000）。这些观点是笔者开展本研究的重要依据。另有学者似乎越过“发生认识论”标签下的心理学疆域看到了更多的东西，比如看到了皮亚杰发生建构思想对教育学的特殊价值，尝试探讨发生建构论对思维训练的启示（谭和平，2005），但没能深入触及学理根本，也就没能揭示知识发生与思维训练之间的内在关系，一步之差，颇为遗憾。在认可皮亚杰哲学贡献的基础上，亦有赵立航、杜丽燕、杜雄柏、章苗定、蒋开天等学者围绕“认识”“认知”“活动”“图式”等进行讨论，这些研究都有其可以肯定的价值，但均表现出对皮亚杰究竟如何继承康德并如何与之相区别的根本问题的挖掘还不够深透（赵立航，1984；杜丽燕，1989；杜雄柏，1995；章苗定，1996；蒋开天，2014）。总的来说，国内虽然有部分学者看到了皮亚杰发生建构论的哲学性，但就其核心的“发生建构”思想的解读不够深入，未见从“发生”始对建构的本质进行系统探讨者，因此在对心理学及建构主义学习理论的思考上未能获得更多突破或成就。

国外对此问题的相关研究可归纳为三点。其一，作为国内研究取向的源出。整体研究状况恰如上述国内研究现状介绍所及，不再赘述。其二，虽模糊地意识到应该作超越心理学的思考但未能兑现。有部分紧密追随皮亚杰的学者为皮亚杰被过多地接受为心理学家而不是哲学家鸣不平，如格鲁伯和弗内歇提及：“人们在没有想到康德的情况下不能读懂皮亚杰。当然，他的方式不是康德式的，但他研究的相当大的部分，却致力于研究那些恰好由康德分辨和陈述的、作为先天的东西起作用的基本概念的发展”（Gruber&Voneche，1977，p.38）。但二人也只是言尽于此，并没有在这个问题的深入释疑方面做出有足够说服力的工作，也未有进一步付诸实际的学术行动。有学者虽然从发生学视角看到了发生建构论是对“知识增长机制的研究”、是“从较低级的知识状态到较高级的知识状态过渡的研究”，但却没有进一步尝试揭示知识发生的这种增长机制到底是什么（Kitchener，1981；Tsou，2006）。其三，大部分阵地被完全心理学化。自皮亚杰去世后，作为发生认识论研究中心的“日内瓦大学国际研究中心”日渐式微，对皮亚杰哲学思想的追踪逐渐消失。倒是涌现出很多试图将发生认识论和现代认知心理学相结合进行研究的学者，被称为“新皮亚杰学派”，如帕斯柯尔-里欧、费雪等，他们企图在一般的发展理论方面超越皮亚杰，而不是在“范畴”研究的道路上老老实实地追随皮亚杰的路线（Pascual-Leone，2000；Fischer，2000）。还有一些持“反皮亚杰主义”倾向的学者试图完全去除经典皮亚杰理论中的“阶段”和“结构”，如卡米洛夫-史密斯等，但也未能获得重大突破，亦是因哲学立场与心理学立场模糊不清导致的结果（Karmiloff-Smith，1994）。在作者看来，国外关于皮亚杰哲学思想的研究既走入迷途又陷入低潮，主要在于其范畴研究的主题后继乏人；且“新皮亚杰学派”和“反皮亚杰主义”均是貌似哲学但实际是深陷心理学的混搭，从而面临困境。

三、皮亚杰发生建构论内涵及其知识观解读

既然“两个范畴说”继承自康德的先验范畴思想（杜雄柏，1995；李其维等，2000；熊哲宏，2000），那么从传统认识论哲学开始溯源，可以帮助我们进一步理解皮亚杰究竟如何继承康德并与之区别的根本问题，也为我们重新认识建构主义学习理论提供依据。

(一) 从“先验建构”到“发生建构”：源于康德的启示

认识论领域，聚焦“知识何以可能”或“普遍必然性知识何以可能”这类问题，以洛克、培根等人为代表的经验论者和以莱布尼茨、笛卡尔等人为代表的唯理论者之间的争论旷日持久。前者认为感性经验是知识的唯一源泉，后者则认为我们的知识源于“天赋观念”。康德就是在这样的背景下提出了“先验范畴”的思想，调和了两者，形成了其“综合路线”的认识：首先，强调感性经验是人们认识事物的根本材料，先验的知性范畴（对比唯理论者所言的“天赋观念”，在康德即言“先验范畴”）是人们认识事物的必要因素（杜雄柏，1995）；进而，人通过感性经验从外部世界获得“杂多”，“杂多”必须经过“先验范畴”的统整才成为知识，而“先验范畴”为人类共有，于是“普遍必然性知识”成为可能（康德，1963，第45—46页）。康德以“先验”为核心概念，主张主体不能直接通向外部世界（物自体），只能通过内部的范畴来组织经验，发展知识。简而言之，康德借其综合路线思想所说明的恰好是一种建构主义知识观（汪凤炎等，2017，第309页），开辟了其独特的“先验建构”道路。

在皮亚杰看来，康德的先验范畴思想虽值得称赞，是决定“知识何以可能”的先天条件，但其“先验”成分需要斟酌。皮亚杰认为，康德的“先验”有两层内涵：一是逻辑上的先验，指在认识发生（经验发生）的当下，人脑中业已形成的先于经验的范畴；二是时间上的先验，即先天且理所当然存在的那个东西。在这个意义上，皮亚杰只承认范畴之逻辑上的先验，并指出“人可能确定没有笛卡尔所说的‘天赋观念’，但是可能具有康德意义上的先验范畴，即先于经验而存在的条件”（皮亚杰，1989，第51页），但果断否认范畴之时间上的先验，认为这种意义下的范畴是一套无源出依据的静止框架，这种“无中生有”是没有道理的。

皮亚杰不仅是康德先验范畴思想的继承和发展者，对其综合路线思想也情有独钟。在继承康德逻辑先验之有益成分的同时，皮亚杰必须设法回答“（逻辑上的）先验范畴”是从何而来的问题。皮亚杰选择了对康德先验范畴思想进行发生学转换的道路，为思考这个问题准备了必要的“知性”，所缺的恰是感性经验。为了弥补感性经验的不足，皮亚杰走了一条反“科学”传统的道路，独创了“临床法”这种可以直逼本质的方法（张刚要等，2019），对个别儿童行为进行直接观察，并对观察所得进行归纳，用于支持自己的哲学观点。

思考范畴的发生和发展，需要从哪里开始？皮亚杰首先认为：“一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点—活动”（皮亚杰，1981a，第23页）。由此，皮亚杰强调了“活动”的重要性，认为“活动”是初生婴儿仅有的与外界互动的方式，是他们认识世界的开端。在皮亚杰看来，儿童对客体的认识，是以自己的“活动”为基础的，而非起源于客体本身，这也是皮亚杰所言之认识的“活动起源论”（皮亚杰，1981a，第23页）。自此，“活动”就贯穿皮亚杰的全部思想且日趋丰富，思考对象也由低龄儿童逐渐转向十来岁相对“成熟”的儿童直至成年人。为了对这种“活动”进行描述，皮亚杰进一步指出：“从感知运动水平往后发展，主客体的与日俱增的分化包含有两个方面：一方面是把主体的活动彼此联系在一起的协调，另一方面是与客体之间的相互作用有关的协调”（皮亚杰，1981a，第27页）。参考康德范畴思想，皮亚杰从“活动”的整个过程中剥离出两大范畴—逻辑数学范畴和物理范畴，用逻辑数学范畴抽象动作（或运动），用物理范畴抽象内容，用两个范畴在共同运动中的相互作用机制来说明它们各自的产生与发展（熊哲宏，2002，第60页），实质上是说明知识的发生与发展，从而得到一种新的认识论观点—发生认识论（即本文所谓“发生建构论”），相应得到了一种新的知识观。如此，皮亚杰就为知识，特别是作为知识发生的必备条件的范畴之起源与发展，找到了必要的学理依据，否定了康德所谓的范畴之先天起源（时间上的先验）的道路（熊哲宏，2002，第34页）。皮亚杰指出：“所有科学，包括高度发展了的科学，都是以处于不断发展之中为其特征的……简言之，任何一门科学都总还是不完善的，经常处于建构的过程之中”（皮亚杰，1981a，第13页）。皮亚杰这里所说的“科学”，即是指“知识”或“真理”。人对真理和科学规律的把握在不断的建构之中，亦说明那个可以导致知识发生的范畴也在不断发展之中，康德一成不变且不知从何而来的先验范畴也因此被否定。皮亚杰借此超越了康德“普遍必然性建构”，走向更加接近认识的本质，更加彻底尊重主体性的“个体建构”且“发生建构”的道路。

(二) 从“知识发生”到“结构发生”：发生建构论知识观要义

皮亚杰发生建构论是建立在发生学思想基础之上对康德先验范畴思想的改造。发生学是“反映和揭示自然界、人类社会和人类思维形式发展、演化的历史阶段、形态和规律的方法”（冯契，2001，第1733页），主要对历史事物的起源和发展演变的过程进行研究（张乐，2015，第37页）。在此视野中，“知识发生”不仅是一种现象，更是一种过程。以下从“知识的发生与建构”和“知识结构的发生与建构”两个层面递次讨论皮亚杰的知识观，且必须明确，知识的发生与建构和知识结构的发生与建构实际上是同一个过程的同一件事情，知识的发生与建构是本义，知识结构的发生与建构是其深层次的追问，从结构的层面更能看清知识发生与建构的本质。

1. 知识的发生与建构

康德的先验范畴思想这样诠释人的认识发生与建构的过程机制：“我们得到知识是从两个基本源泉来的：要就是我们以印象的形式接受表象，要就是通过自发的概念能力来借着那些表象以认识对象。在前一种情况下，对象是给予我们的；在后一种情况下，对象是和发生在我们意识中的印象相关联着而为我们所思维的”（《康德哲学原著选读》，1963，第39页）。在此，康德关于“知性”和“感性”在认识中的作用形式亦可解释为：人的先验范畴先天存在于知性中，为来源于感性经验的“内容”提供先天统觉形式，感性经验的“内容”由此转化为“知识”（李艺等，2018）。皮亚杰则认为该观点因缺少“发生”思想而无法解释知性先验范畴的产生和发展，有一定的局限性。于是，在对康德思想“质疑”的基础上，皮亚杰完成了自己的“发生建构论”。

站在发生学立场重新解读皮亚杰，可以看到他用两个范畴解释了知识何以发生（也即“知识建构”何以发生）的问题：物理范畴是连结认识主体与外部世界的桥梁，认识主体与外部世界打交道所获得的感觉经验最终被统整为知识，是以物理范畴的先验（逻辑上的先验）规定性为基础的；同时，逻辑数学范畴不直接与外部世界交互，它是从主体的内部协调中经反身抽象而产生，借其“逻辑的动态运行”过程来处理（统整）那些感觉经验，完成知识发生的整个过程。至此，我们领悟到：人的认识起源于两个范畴相互作用的“运动”，在这个过程中，知识得以发生；物理范畴和逻辑数学范畴其实是同一事物的两个不同侧面，两者之和，与康德“先验范畴”之“逻辑在先”的部分相应，两者之分，用于说明范畴的运动机制，或说范畴在认识发生发展过程中的发生在认识主体内部的那个运动机制，这才是皮亚杰的初衷；从运动的意义上说，可以认为物理范畴从属于逻辑数学范畴，逻辑数学范畴又以物理范畴为基础，二者相伴而生、共同发展（冯友梅等，2019）。借此我们进一步知道：知识是建立在遵守物理范畴之规定性的基础上、在逻辑数学范畴所规定的“逻辑的动态运行”过程中发生的，实际上即是在思维过程中发生的。即对知识的发生和建构而言，“发生”是起因，“建构”是知识发生的表象，从“发生”的视角才能看到“建构”的内在机制。

物理范畴中的内容即知识，逻辑数学范畴指向的“逻辑的动态运行”过程即是思维的过程，以上述两个范畴的表述为背景，我们再走出“范畴”语境，即走出“规定性”走向被规定的内容，得到的是一幅知识与思维交相作用下知识发生的机制图。概括说，我们不仅可以从两个范畴的共同运行中看到思维的发生，看到知识的发生与建构，还能从他们相伴而生、共同发展的关系中看到知识从属于思维，思维以知识为基础，知识与思维具有内在一致性（李艺等，2018）。且究其根本，知识与思维是用于描述知识发生机制与过程这同一事物的一对共生概念，是知识发生这一事物的“状态”和“过程”两个侧面。思维指向具体的“动作”过程，以逻辑的形式表现出来（皮亚杰，1981b，第31页），在时间上被直观，与逻辑数学范畴相应；知识则是在思维发生过程中被改变并沉淀下来的状态，在空间上被直观，与物理范畴相应。知识从一个状态（始态）变成另一个状态（终态）的过程，是思维的过程，也即知识发生与建构的过程。

2. 知识结构的发生与建构

“知识的发生与建构”并不是问题的全部。皮亚杰借发生学思想探究的还包含与认识相关的结构生成或建构的问题（李其维等，2000），因此，可以将知识结构的发生与建构视为发生学带来的更丰富的建构思想内核。就是说，我们可以这样来理解知识与思维的关系：一方面，思维以旧知为基础，经过一个特定的思维过程，形成新知；另一方面，因思维是以逻辑的形式显现，必然带有结构，所以，思维的样式最终规定了知识的样式，也即知识结构的样式，从样式的意义上，实现了从时间到空间的转换。

首先，逻辑是有结构的，在思维发生的那个当下所显现出来的逻辑结构即是思维的结构，该结构虽然可以在抽象的意义上去理解，但其发生或实现的过程必然与知识相伴随并呈现出某种过程性样式，比如可表示为时间直观上的一组由节点串联而成的链条，也因此导致并决定了知识结构，比如将知识以节点和说明其间关系的边的方式在原知识结构的基础上暂时固定下来。可以想见：若要更加深入地了解知识发生的机制与规律，必须在“结构”的层面去把握，把握其发生，亦把握其发展。对此皮亚杰指出：“每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的（或较复杂的）结构”（皮亚杰，1981a，第15页）。同样，考虑到每一个心理发生的过程又必须以给定的结构为基础。因此，在一个侧面上，思维和知识的发生发展过程是知识结构建构的不断扩展和螺旋上升的过程（谭和平，2005）。

再回望范畴思想，必须强调：虽然我们可以从逻辑数学范畴所含的思维中抽象出单纯的逻辑形式，但对逻辑数学范畴本身的理解，也必须认为它与内容相关，也即与物理范畴中的知识和知识结构相关；虽然可以认为，人是借物理范畴的规定性与外部世界打交道并对获得的感觉经验进行统整的，但这个统整，却是在逻辑数学范畴所提供的规定性的运动过程中完成的。就是说，对逻辑数学范畴的理解，需建立在其与物理范畴密切相关（实际上是本质一体）的基础上，反之亦然，万万不可将两者简单割裂开来。

继续观察思维和思维结构：思维是人（认识者）的一个操作（运演），必定以知识和知识结构为基础而发生，但可以从其中抽象出一个在知识发生的当下显现出来的结构形式。这个结构形式的可能情况的描述，参照比格斯SOLO模型即是一种理解方式，在SOLO模型中，结构水平从低到高依次为：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构（Biggs，1989）。继续如前所述，一个思维过程结束之后，在认识主体内部作为结果呈现出来的即是知识结构，将知识以形式和内容相结合的方式暂时固定了下来；下一轮过程中的思维，必定以上一轮结束的那个状态下的知识结构为基础而进行，由是可知因知识结构的变化导致的思维及思维结构的变化，这也进一步说明过程与状态之间、思维与知识之间是相互影响、相互促进的。比如从欧氏几何到非欧几何、从牛顿运动力学中的质量能量关系到爱因斯坦狭义相对论中的质量能量关系，都既可以看成是物理范畴与逻辑数学范畴一并运动并发生变化的结果，也可以看成是知识与思维共同变化的例证。在此发生机制下可以想见，同于知识与思维的内在一致性，知识结构和思维结构的发生和建构也表现出一致性：一方面，我们可以从思维的过程中看到知识结构的发生或建构过程，思维的样式会决定知识结构的样式；另一方面，思维不能独立于知识和知识结构而存在，知识结构的样式不仅决定了认识主体的知识状态，也决定了下个知识发生的时间点上认识主体内部将发生什么样的思维。

四、发生建构论对建构主义学习理论的基本启示

一般而言，建构主义学习理论是指兴起于20世纪90年代，继行为主义学习理论和认知主义学习理论之后，在皮亚杰等一众学者思想基础上发展起来的一种学习理论。学界惯例中，认为既有建构主义学习理论是以皮亚杰为代表的若干建构主义哲学思想在学习理论中的一种体现（赵耸婷，2001；任友群，2002）。从哲学的层面看，早期的建构主义是某种偏颇思想指导下的产物，比如普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”、维柯的“真理即创造”、库恩的“知识是个人的理解”等，过于强调人的能动性，认为所有的知识都是主体建构出来的。而受康德综合路线思想及皮亚杰建构主义等思想的影响，建构主义逐渐从与客观主义严格对立的状态中解放出来，为后期建构主义学习理论的发展提供了更好的基础。

然而经综合考察发现，目前学界关于建构主义学习理论的研究，目光虽聚焦于“建构”，却没有深入揭示出“建构”的内在机制，这是只注意到知识建构“发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体”这种表象层面的意义，忽视了皮亚杰给出的知识建构如何发生在认识主体内部的思想精华的结果。在本文看来，对学习主体而言，“建构”是表象，“发生”是起因，若只看到建构表象而看不到发生，必然会丢失重要意义。既然如此，以发生建构论思想重新审视建构主义学习理论，可以在知识观、学习观和教学观等方面得到新的启示。

(一) 对知识观的基本启示

1990年，美国乔治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会是建构主义发展史中的标志性事件，会议总结出六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论、控制论系统（陈琦等，1998），这种总结虽然将建构的本质、建构的条件、建构的实操混为一谈，但毕竟有足够的权威性，可供参考。既有建构主义学习理论的知识观是综合了历史上这几种不同的建构主义流派得来的，大都以“知识是通过学习者的个人建构生成的”“知识的生成要以学习者已有的经验为基础”（陈琦等，1998）等话语进行表述。在本文视角看来，这些认识皆没有尝试回答知识建构的内在机制的问题，没有回答知识“发生”乃至思维“发生”的问题，并将知识发生与建构的“状态”和“过程”不予详细区分。究其根本，既有建构主义学习理论正是因为错过了皮亚杰发生学思想的内核，才对知识和思维的一并发生这一事实“淡然置之”，也因此对知识结构及思维结构的认识“未尽其意”。

在皮亚杰的发生建构思想中，两个范畴的相互作用是发生在主体人内部的过程，站在教育的立场上，即是发生在学习者这个认识主体内部的过程。因此，对“知识”的理解，必须是认识论意义上的理解，即站在“主体人”的立场上，在学习发生的那个“当下”，发生在学习者主体内部的知识（李艺等，2018）。始终站在“主体人”立场来理解知识，才能实现对人的内在品质发展的准确把握。顺便就可能导致误解的概念使用作说明。作为哲学认识论一脉，皮亚杰发生建构思想指向认识主体的个人建构，而这里的个人建构，和建构主义学习理论体系中的一些其他提法，如“个体建构”和“社会建构”这对概念有所不同。其关联或关系为，皮亚杰发生建构论，是指向并揭示发生在认识主体内部的知识建构活动规律的思想体系，而一般建构主义学习理论中将其与“社会建构”并列的那个“个体建构”，往往指向的是认识主体的知识建构这一活动过程发生在什么环境条件之中，而无论所言“个体建构”还是“社会建构”，都必然以发生在认识主体内部的那个知识建构活动为基础。

从知识的发生与建构考察，我们可以得到这样的启示：知识和思维实际上是“知识发生”这个事物的状态和过程两个侧面。既有建构主义学习理论体系中的“知识由主体建构而来”，其“知识”与“思维”无直接相涉，与“思维过程”无直接相涉，实际上是忽视了知识发生的“过程”，看不到知识与思维的交相辉映，所得很容易导致无运动内涵的、枯燥的、贫瘠的、无发生学意义的知识堆积的认识。而皮亚杰发生建构论中的知识是包含对思维的认识在内的知识，且是通过过程要素和发生学意义将其包含在内的，这种情境下的知识更真切，其内涵更加丰富，它直接与动态的思维过程相关，并最终与丰富的作为认识主体的“主体人”相遇。这里所获得的思想，对当前国内外倾以高度关注的“素养教育”，有极其重要的意义（李艺等，2015；冯友梅等，2019）。

从知识结构的发生与建构考察，知识的发生过程其实是从一个较初级的知识结构转化为较高级的知识结构的过程，思维参与其中，不可或缺。为了形象地描述知识结构从较初级状态向较高级状态转变的过程，以下试图从皮亚杰所言的因果关系驱动认识主体抽象能力形成的视角展开描述。一般而言，有因果关系的地方总伴随着一种知识。在康德的《纯粹理性批判》中，因果关系问题是“最重要且最基本的论证之一”，无论是从篇幅来看还是从论述的内容来看，康德对因果关系的描述都是浓墨重彩的一笔（斯密，2000，第387页）。皮亚杰也通过“活动”试图说明“逻辑数学范畴”与“因果关系”的密切关联（皮亚杰，1981a，第32页，第59页），揭示“因果关系”才是“逻辑数学范畴”发生意义的原因（王锡伟，2002）。也就是说，在认识论意义上，因果关系作为一种基质会促进认识主体逻辑数学范畴的发展，在此过程中，认识主体逐渐有了概念化的抽象能力。这种概念化的抽象能力是在把握概念共同特征也即概念属性的基础上才得以形成。在皮亚杰看来，把握概念属性的过程就是对各个元素或成分进行分类的过程（皮亚杰，1981a，第30页，第46页），比如，在把握“苹果”“香蕉”和“梨子”等的共同属性的基础上抽象出了“水果”这个类，又可以在把握“水果”和“蔬菜”等的共同属性的基础上抽象出“食物”这个类，最终类和类之间形成错综复杂的关系。以上可认为是本文基于皮亚杰发生建构思想的关于“知识结构”的图景化描述。以此反观目前学界关于认知结构（知识结构）的研究，主要集中于对教师知识结构、学生知识结构或学科知识结构的构建或优化（万文涛，2004；任丹凤，2003），没有从本质上揭示知识结构的内在发生和建构机制，或者至少是对结构的这种不断上升的抽象过程关注甚微。有的学者虽然从知识结构和思维结构的关系入手，阐述了知识结构的变化过程（黄浩森等，1990，第12—17页），但其描述大都基于朴素的经验，缺乏明确的学理依据，因此既不能触及实质，所得也是挂一漏万。

(二) 对学习观的基本启示

知识、学习和教学是三位一体的关系，不同的学习理论蕴含了不同的知识观，同理，不同的知识观也会导致不同学习观的生成（钟志贤，2006）。既有建构主义学习理论认为：学习的过程就是在真实情境下的知识建构过程，是知识的社会协商过程，是师生、生生之间交互和实践的产物（陈琦等，1998），一般使用“同化”“顺应”“平衡”等概念来描述这个过程。在作者看来，这里虽然使用了过程性概念，形成了一定的解释深度，但并没有真正触及到完整的发生学内核，即没有揭示出学习究竟是如何发生的，没有揭示出学习这种动态过程的本质。沿着发生建构论的思路看，学习的过程其实就是知识发生与建构的过程，是由“逻辑的动态运行”所指向的那个思维过程来决定的。

以所谓的“深度学习”问题为例。站在主体人的立场，学习最终必须走向深度学习，而不仅仅停留于浅表学习。深度学习实际上是一个知识迁移的过程（Marton，1976），且这个过程有助于提高学习者的问题解决能力（何玲等，2005）。既有布鲁姆教育目标分类体系指导下的深度学习虽将应用、综合、评价、创新等视为较高级的深度学习结果，但实际上只是经验性的描述，并无内在机理，其层级之间也缺乏一以贯之的内在发展性逻辑（张春莉等，1996；王汉松，2000）。且布鲁姆教育目标分类体系的层级问题仅仅针对认知领域而言，他虽然强调能力以知识为基础，但却没有深入探究如何指导学生将知识转化为技能、如何培养学生从较低水平的知识上升到较高水平的知识以至达到深度学习的状态（张春莉等，1996）。既有建构主义学习理论指导下的实践者在进行教育目标描述时，还以其为基础开展深度学习评价（戴歆紫等，2017）。有学者指出，以布鲁姆体系开展深度学习评价可能会存在“过程性评价缺失”“六个假定层次与学习者实际思维过程不相符合”等问题（殷常鸿等，2019）。

反观皮亚杰的发生建构论，其揭示的“知识与思维具有内在一致性”恰好提供了一条由知识直接通达思维及思维能力的道路，也可以进一步从知识结构和思维结构的意义上思考深度学习的本质。从结构的发生与建构的意义上进一步追问，深度学习过程即是学习者思维逻辑的发生所导致的知识结构从低级状态向高级状态发展的过程，与此同时，思维水平不断提高。在知识发生的每个“当下”，知识结构与思维结构都是相互影响、共同发展。参照比格斯的SOLO模型来考察，思维经常发生在单点结构层的学习者，大脑内部的各个知识点之间都是独立存在，未能形成较好的关联，此时的学习者可能知道每个知识点或概念的含义，但却不知道它们之间的内在关联。因此，这种思维过程下的知识结构还处于十分低级的状态，学习者较难形成高水平的概念化的抽象能力。当思维发生在关联结构层或抽象结构层时，学习者大脑内部的知识点或概念之间会形成有效关联，比如面对一道几何题，学习者能快速在辅助线方案和几何问题之间建立关联，借助辅助线的方式完成解题。此种状态下的知识结构已经发展成为抽象层级更高、更为复杂的知识结构，知识点或概念之间新的抽象可能导致新的属性生成，学习者再以新的属性为基础又可能抽象出层级更高的“类”或“领域”。在本文看来，也只有当学习者内部的思维结构和知识结构发展到这种高级水平时，深度学习才真正发生。

(三) 对教学观的基本启示

承接上节对知识观和学习观的定位，可以从两个角度把握皮亚杰发生建构思想的要义以指导建构主义学习理论的教学实践。一方面，站在“主体人”的立场，既有建构主义学习理论虽也强调学习者的主体性活动，但亦有不足，比如缺乏对“个体知识”的充分关注和尊重；另一方面，从知识与思维的内在一致性来看，皮亚杰的发生建构思想超越了既有的建构主义理论，可以为思维教学实践提供相关启示。

在主体性立场看教学实践，首先，教师必须坚持以“代入”（或“移情”）的方式，寻找到学习者的“第一人称”视角，才能对发生在学习者内部的知识与思维的发生过程进行准确把握，才能有效地开展教学。很显然，如果教师不主动代入学习中的主体人即学习者，就无从知晓他的认知冲突在哪里发生、如何发生，就无法把握学习活动发生的真实（黄勇，2010）。在本文的立场上，无法知晓学习者的知识和思维是如何相互影响一并运动的，也就无法准确引导其思维活动的发展。其次，在“个体知识”与“社会共同知识”的把握方面，要在充分尊重学习者的自我建构行为，认识到其内部“个体知识”的合理性的前提下，有技巧地逐渐引导其走向“社会共同知识”。在这一点上，现在风行于国内外的“知识建构学习”的研究者们，就做得非常好。他们提出一种在教学中引领学生经历个人、小组到班级的知识建构方法，且教师时刻站在尊重学习者主体性的立场上以提出建议的方式对整个建构过程进行“干预”，促进学习者从“个体知识”向“社会共同知识”逼近（张义兵等，2018）。因此，“知识建构学习”的倡导者们，实际上也实现了对既有建构主义学习理论细节上的丰富。

从知识的发生与建构来看，后皮亚杰时代的心理学家基于皮亚杰的相关思想提出了“逻辑的领域特殊性”的观点：逻辑（思维）的发生需要在给定领域中完成，必须结合具体的知识（内容）（蒋京川，2005），并在此基础上达到某种水平。从这个意义上看，可以说逻辑与给定领域是“相得益彰”的。基于以上观点，在教育语境中，可以将“逻辑的领域特殊性”之“领域”解读为“学科领域”“应用领域”或“问题领域”等，当学习者处于给定的领域中，必须调用具体的知识才可以开展思维。虽然逻辑可以作为形式的“抽象”迁移到其他领域，但该逻辑在新的领域中的再现，也仍然必须以新领域内的知识为基础。在当下的教育实践中，思维能力的培养已经成为一个广受重视的话题，毫无疑问有其重要意义。但多有学者大力呼吁要给学生单独开设思维训练课（江丕权等，2004；赵姝等，2012），这显然违背了逻辑的领域特殊性所言的基本准则——思维训练必须在与具体学科深入结合的情况下进行。即思维教育最好的办法是将其融入学科教学之中，而发生学视野中的知识观恰为此提供了学理依据，指明了实施路径。

从结构的发生与建构来看，学习者的学习过程正是他们思维发生的过程，在此过程中，知识结构不断丰富、知识水平不断提高，学习者因此获得发展。正因如此，教师在教学中，可参比SOLO模型来考察知识发生的当下学习者的思维结构所在的层次，关注学习者从旧知走向新知的那个“思维过程”的质量，设法促使学习者尽早超越低级思维结构走向高级思维结构，从而形成更高水平的知识与知识结构，并继而因更高水平的知识结构支持思维不断走向新的更高水平。反观当前的教学实践，虽都在强调思维教育的重要性，但由于认识不到知识与思维间的内在关联，往往不知如何通达。典型表现如实践中将知识与思维屏蔽开来，导致出现知识堆积的现象：有些学习者或许知识面很广、知识量充足，但在面对真实问题时，仍不知所措、无从下手。归纳来看，在教学中偏重知识的堆积缺少必要的高水平思维的引导，会致使知识点之间关联不足，知识点之间关联不足亦不利于抽象出层级更高的、更加丰富的结构，进而导致思维水平无法有效继续提高，最终是知识结构和知识水平也无法有效进一步提高。这启发我们：教师在由知识入手的教学活动中，要将知识与思维相结合并引导学习者进行高水平思维。教师可以运用关联、类比、综合、判断等方法帮助学习者在思维的过程中建立比较丰富的连接，把握概念之间的共同属性，以此为基础进行积极的抽象。

顺便讨论当下颇为流行的基于思维导图的教学，其常以思维教育为旗号，虽有其合理性并取得了一定的成效，但其价值并没有被充分挖掘，有时甚至会使学习者陷入“困惑”，出现负面影响（赵国庆，2012）。现有思维导图的相关应用及思考中主要存在如下两个问题。第一个问题是往往将知识结构和思维结构混为一谈，导图中呈现出的实际上多只是静态的结构，只是一种“知识结构”的表现形式，少见将思维过程及结构从该结构中分离出来加以认识的意图。虽有时想试图体现思维过程的特殊性，但仍与知识结构的呈现“纠缠不清”，典型如有学者也能认识到：“可以把人们‘看不见、摸不着’的思维过程通过图形、文字、词汇和线条外显出来”，但最终距真相一步之遥（刘海云等，2013）。在本文视角看来，思维结构不同于知识结构，假如知识结构可以用一个网状图形来描述，思维只是一个过程，而凡业已完成的思维之结构，必然是由一个个节点串联而成的思维逻辑脉络，它应该是“线型”的而非网状的；若是一定要说那个网状结构是“思维结构”，则只能是指向思维走向的可能性而不是必然或者结果。思维导图辅助教学中存在的第二个典型问题，站在主体人的立场，学习者必定是以其全部的经验或知识为基础进行学习的，知识结构中各知识点之间的关联不仅发生在当下所学的学科之内，还必然发生在学科之间，甚至发生在生活经验与学习经验之间。而当下思维导图的教学，多只是关注将学科内的知识进行思维导图转换，虽有部分教师尝试将课本知识与课外知识相结合，比如，在政治课的教学中将社会热点、时事政治等课外知识融入到思维导图的设计中（陈文娟，2019），但总体来看，这些思考或尝试是零星且偶然地发生的，目前的思维导图设计中，较少考虑学习者的生活经验，至少是教学设计者或教师对生活经验的“参与其中”没有系统而明确的认识。

五、结语

作为一篇学术论文而言，其向真逻辑必须是可靠的（李艺，2019），因此，简要对本文展开的逻辑作出解释：本文的逻辑主轴是一个演绎（三段论）的主轴，在揭示学界对皮亚杰发生建构论理解的局限性之后，重新解读发生建构论的哲学思想，把握“两个范畴说”中蕴含的知识观内核，并以此知识观内核为“科学演绎”的理论前提；而后在此基础上重新审视建构主义学习理论，进一步阐述在知识观、学习观和教学观层面可能得到的新启示。顺便请读者注意，本文“知识”与“思维”概念的控制和使用是有特定性的，与皮亚杰两个范畴说密切相关。

总而言之，皮亚杰作为聚焦“普遍必然性知识何以可能”认识论争论的“终结者”，也作为认识论哲学与心理学接壤地区的“开垦者”，取得了辉煌成就，其“发生建构论”可以为教育教学理论的发展提供更坚实的基础。然而在既有研究与继承中，“建构”思想似乎广为人知，但“发生学”内涵却被严重无视。正是因为建构主义学习理论是在这样的背景下发展起来的，才错失了与发生学思想直接“对话”的良机，才丢失了其本来应有的“发生”本质。本文在重新解读皮亚杰发生建构论思想的基础上，概要指出发生建构论（或称发生建构主义）视野内学习理论中要注意的一些基本问题，期望能对学习理论的发展提供有意义的启发。关于此问题的讨论，本文仅是一个开端而不是全部，关于发生建构论视野中学习理论更多内涵的挖掘，尚需假以时日。愿以此文为基础，与大家交流，共同挖掘皮亚杰发生建构论的更多教育价值。

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