课程与教学 | 朱文辉：指向深度学习的翻转课堂的教学设计

在信息技术与教育深度融合背景下，翻转课堂在我国基础教育领域得到广泛实践。然而，学生的学习面貌却并未因此发生本质性改变，仍停留在浅层学习层面。深度学习是翻转课堂的内在追求，翻转课堂是进行深度学习的有效手段。为促进学生深度学习，设计出翻转课堂的一般流程，课前自学阶段包括：为了调查学生基线水平所进行的教学分析、以马赫穆托夫的问题教学为基础的微视频制作、为了提升自主学习的实效性而进行的学习结果检测；课中活动阶段包括：确定作为探究活动的逻辑起点问题、作为问题解决方案自我建构形式的自主探究、为了达成问题解决方案而进行的合作交流、为了提高学习内容的平均留存率而进行的成果展示、为了将个体经验上升为科学知识而进行的归纳总结；课后巩固阶段包括：为了持续改善翻转课堂的教学设计而进行的教学反思、为了应用迁移而进行的新型作业的布置。

深度学习；浅层学习；翻转课堂；教学设计

美国教育技术学教授拉塞尔（Russell，T.）在系统研究70年来有关教学效果和技术手段之间关系的基础上，提出了“无显著差异现象”（No Significant Difference Phenomenon）。[1]无显著差异现象充分说明，采用现代教学技术手段，并不必然导致教学效果的提升。在作为现代教学技术应用于教学过程而脱生的翻转课堂中，很多教师有着课堂纪律难以约束、教学过程难以掌控、学生兴趣难以调动等多方面顾虑。很多学生也抱怨“微视频”难以提供深刻的学习体验、完整的知识逻辑和真实的师生交互等基本的学习条件。这就意味着，翻转课堂的产生和发展，并没有达成我们所预期的结果。很多学生虽然享受着翻转课堂带来的优越的学习环境和便利的学习条件，但他们的学习面貌却并未因此发生本质性的改变，仍停留在浅层学习的层面。

在线学习最受诟病之处就在于难以形成真实的师生交互情境，容易导致学生的浅层学习。纵观我国目前广泛应用的翻转课堂，很多学生的学习也只是停留在浅层学习的阶段。无论是在课前自学阶段的微视频学习，还是课中活动阶段师生、生生之间的互动交流，或是课后巩固阶段学生知识的内化和迁移，都没有摆脱浓厚的机械讲授、重复训练、简单记忆等浅层学习的影子。“教学中也就出现了一些教师单纯注重教学形式多样，忽视教学内容和学生接受能力的现象。”[2]这在很大程度上影响了翻转课堂应有效果的发挥，阻碍了其在我国教育土壤上扎下根来并茁壮成长。为此，践履深度学习的理念、达到深度学习的目标，应该成为翻转课堂的新的内在追求。

深度学习最早由美国学习专家罗杰·萨尔乔（Saljo，R.）和费伦斯·马顿（Marton，F.）提出。他们在对比两种不同的学习类型的基础上，将学习分为浅层学习（Surface-Learning）和深度学习（Deep-learning），并认为“相对于浅层学习而言，深度学习中的个体会广泛使用各种策略来理解所学习的材料，并将所学应用到真实的情景当中”[3]。这就把深度学习的特点清晰地勾勒出来：首先，深度学习并非简单地强调知识的机械记忆，而是在理解的基础上，对所学的知识进行深度加工，使新旧知识建立起联系，以形成对一门学科或一个事物独到的、完整的、具有批判性的看法和观点；其次，深度学习强调以学生为中心，实现学习的“客制化”（customize），要求按照学生个体需求和进度为其量身打造个性化的学习指导和服务，认为只要留给学生恰当的时间和适切的指导，学生都能深层次地掌握学习内容；再次，深度学习强调学生的主动参与，注重学生学习习惯和学习能力的养成，培养学生与他人协作、交流的能力，让学生能够批判性地思考，掌握深层次的内容知识，能够解决复杂的问题；最后，深度学习所强调的主动参与不单单是个体意义上的参与，更多地涉及社会层面，学生作为具体的社会实践主体能够通过深度学习获得全身心的发展，具备健康的体魄和良好的道德修养，达到高水平的文化境界。

这就意味着，要实现翻转课堂促进学生深度学习的内在追求，教师必须考虑学生的已有知识和经验，充分利用学生的最近发展区，将学生置于主体地位，让学生拾级而上，实现自身发展。在深度学习中，学生不再是知识的被动接收者，而是在目标引导下，开展积极探究的行动者。学生在教师的指导和帮助下，发展和构建学科的知识体系和逻辑框架，形成对学科知识的整体性认识，获得关联紧密的知识组织方式。在这一系列进程中，理解是核心。因为理解既是学生深度学习的基础，又是学生深度学习的方式和方法。它强调不能孤立地存储知识和信息，而是要追求学生高阶能力的培养。在进行翻转课堂教学之后，学生的批判性思维得到发展，能够独立并且理性地认识事物，将前后所学的知识进行串联和整合，形成完整的知识体系；学生的应用能力得到发展，不仅能在相似的现实情境中“举一反三”，更能够在复杂的问题情境中产生新异、独特的想法，创造性地思考和解决问题；学生的团队协作能力和沟通表达能力也得到加强，能够利用所学知识，协同解决学习过程中生发的各种良构问题，能够调动起多个学科的相关知识，解决生活中遇到的各种非良构的问题。

翻转课堂作为一种实现了教学的逆序化创新的舶来品，最早起源于美国科罗拉多州的林地公园高中。这所学校的教师在冬天大雪封山的时候，总是被一个问题所困扰：那些不能按时来校上课的学生，怎么才能不落人之后？为此，他们想到了通过电脑录屏的功能，将上课内容制作成视频，发给不能按时到校的学生在家自学。这种先观看微视频后进行问题解决（video-then-problem）的授课方式，逐渐被越来越多的教师所接受和青睐，并传播至世界上多个国家。[4]因此，有研究者认为，所谓的翻转课堂指的是“在信息时代的大背景下，教师顺应时代潮流，利用互联网让学生在课前先进行预习，课中教师和学生共同讨论和学习，课后学生内化、教师反思的一种新型教学模式”[5]。在这种教学模式下，传统课堂中的教学结构被打破，教学流程也被改变。

在课前自学阶段，学生事先观看并学习教师提前录制的教学微视频，对即将学习的知识有一定认知。并且，和传统教学中课前“自学”在一定程度上具有可选择性不同，翻转课堂的课前自学阶段的“先学”对于学生来说是“必选项”。因为在传统教学中，需要学生课前自学的内容会在课堂上由教师进行细致的、重复性的讲授，即便有些学生没有及时进行课前自学，也总能够跟随教师的脚步，而不至于落后太多。而翻转课堂的课前自学则需要学生主动承担起大部分学习责任，积极学习微视频中呈现的学习内容，否则就有可能因为教师不会在课中阶段带领学生进行大范围的讲解，而只是组织学生针对自学过程中遇到的问题进行合作探究而错失学习机会。因此，在翻转课堂学习的学生在课前阶段的自学，是深度学习得以实现的必不可少的手段。在课中活动阶段，教师针对学生在课前自学阶段所遭遇到的问题，按照“组内异质、组间同质”的分组原则，组织形式各异的小组学习，以便引导学生更深入地思考。通过小组学习仍然没有能够解决的问题，则组织全班学生讨论解决，而通过全班讨论依旧没有解决的问题，则由教师进行答疑、讲解和辅导，以便帮助学生深度理解所学的知识，培养学生的认知能力和解决问题能力。在此过程中，教师如果退到问题处理的最后一步，就能够更好地践行翻转课堂“先学后教”的承诺，也更容易促进学生的深度学习。在课后巩固阶段，为了保证学生能够按照进度高质量完成学习任务，教师要精心设计低负担、高投入、趣味强、多目标性的课后作业，以便学生对所学的知识进行内化，与旧知识相联系，并将其纳入认知结构之中，以形成对知识的完整的准确的认识。因此，在翻转课堂教学的教师在课后阶段所进行的巧妙设计，也是实现深度学习的有效手段。

“高阶思维是深度学习的核心特征，与浅层学习相比，深度学习不仅关照低阶思维活动，更加强调‘应用、分析、评价、创造’高阶思维的发展。”[6]在传统的教学模式下，课中活动阶段的45分钟时间很短，能够组织的教学活动也极其有限。再加上很多教师依循“准备上课—复习旧课—讲授新课—巩固练习—布置家庭作业”等固定的教学流程，学生往往处于一种知识的聆听者和被动接收者的状态。这种状态容易导致学生的浅层学习，阻碍深度学习的发生。与传统教学相比，翻转课堂不再需要教师在课中活动阶段进行大量的知识讲授。知识授受的过程交给学生在课前自学阶段通过看视频、查阅资料、对照学习单、与他人讨论等多种方式来完成。这种做法既能发挥学生自身的能动性，激发学生兴趣，让学生更加清楚学习中存在的兴趣点和困难点，又能节省大量的用于组织多样化活动的课中活动阶段的时间。在课中活动阶段，教师就有了充裕的时间与学生进行交流，组织形式不一的各种活动，开展针对性强的一对一教学。在课后巩固阶段，学生可以自主规划学习内容、学习节奏和学习风格，构建起适合自身的知识体系和逻辑框架。教师也要在课后巩固阶段进行教学反思，包括对学生已有知识和经验的判断是否准确、课上对学生的引导是否得当等。

作为一种新型的教学模式，翻转课堂不仅打破了传统的教学结构，改变了传统的教学流程，而且也从根本上转变了传统意义上的师生角色。虽然在这种教学模式下，教师不需要在课中活动阶段进行大量的知识讲授，但这并没有降低对教师的专业要求，而是对教师的教学能力和教学水平都提出了新的、更高的要求。教师在学生发展过程中所应该发挥的主导作用非但没有因为时代的发展和技术的引入而有所削弱、降低，反而需要在新的时代背景和教学条件下不断深化和加强。教师不再是单一的知识传授者、课堂教学的独白者、机械作业的布置者，而变成了学生学习活动的组织者、课堂教学过程中的引导者以及学生学习情况的评价者。相应地，学生也从被动的知识接受者变成主动的知识建构者、从静静的聆听者变成学习活动的探究者、从机械作业的完成者变成课业活动的评价者。因此，翻转课堂更加强调以学习者为中心，更加注重学习者的个体差异和个性化发展。在翻转课堂中，教学效果的好坏，不应仅仅依据教师教得好不好、教了没有、教了什么、教得多不多来进行判断，而要依据学生学了没有、学了什么、学了多少、学得好不好来判断。由此可见，翻转课堂有效地实现了课堂内外的沟通和连接，它让学生在情境之中、在理解的基础上加深了对问题的认识，培养了学生的批判性思考和解决实际问题等能力，是实现深度学习的有效手段。

美国教学设计专家塔尔伯特（Talbert，R.）曾将翻转课堂分为课前自主学习、课中合作活动和课后巩固应用三个阶段，这种划分后来成了众多学者理解和分析翻转课堂的经典结构。[7]在此，我们也依循塔尔伯特的三阶段论，对能够促进学生深度学习的翻转课堂进行设计。

（一）课前自主学习阶段的设计策略

1. 教学分析：学生基线水平调查

在进行正式的教学设计前，我们需要对学生的基线水平进行调查，以便全面了解学生的“最近发展区”，使教学设计有的放矢，更具针对性。教学分析主要包括对学生的学习情况、本节课的课程资源以及想要达到的教学目标进行深入的分析。在具体分析时，我们需要着重考虑以下问题：对于即将学习的新知识，学生已有哪些知识储备和经验背景可供参考、依附；对于新知识的难易程度，学生是否愿意接纳、能否顺利内化。对于本节课的课程资源，其所包含的知识在本学科的学科体系中处于什么样的位置；它对于之前所学知识和之后要学的知识分别有什么意义。对于教学目标，我们需要以ABCD理论（Audience-行为主体、Behavior-行为动词、Condition-行为条件、Degree-表现程度）来加以明确表述；这一节课结束后，学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面要达到什么样的程度，有哪些外显的、可考查的表现。

2. 微视频制作：以马赫穆托夫的问题教学为基础

微视频的制作是翻转课堂设计中至关重要的一部分，从某种程度上说，微视频的制作会直接影响学生的学习兴趣和学习效果。首先，我们需要将传授的知识拆分成细小的知识点，将每个视频的时间控制在5~10分钟，并辅以多媒体、模拟仿真等技术手段，使所传授的知识形象生动、图文并茂，让学生能更好地参与进来。在录制微视频的过程中，为了克服学生在家自学所存在的由于教师外在监督缺失、同伴互助阙如所导致的学生参与程度不高等弊端，我们将马赫穆托夫（Maxmytob，M. N.）的问题教学模式引介进来。苏联教学设计专家马赫穆托夫在反思传统的以目标为中心的教学设计模式固有缺陷的基础上，提出了以问题为中心的教学设计新模式。问题中心的教学设计模式主要包括营造合适的问题情境、分析情境并发现问题所在、尝试解决存在的问题、提出两种及以上的问题解决策略、检验并论证所提出的策略、得出问题解决的初步结论。[8]以问题为中心的微视频的制作方式能够一改通常所遵循的泰勒目标模式，充分照顾到学生的学习习惯和学习兴趣，用学生容易接受和理解的方式进行知识的传授，最大限度地发挥微视频的优势。

3. 学习结果检测：提升自主学习的实效性

在翻转课堂的教学模式下，学生在课前自学阶段需要通过手机、平板等终端设备观看教师录制的视频。由于视频的可停顿功能和可重复播放的性质，不同学习程度的学生可根据自身的实际情况进行不同程度和频率的自主学习。课前自学阶段并不意味着教师主导作用的消解，观看视频也不是学生需要在课前完成的全部。在课前自学阶段，为了更好地达到自主学习的目的，教师会发布一些难度适中的、有针对性的问题，让学生在观看微视频的过程中作答。同时，还需要学生在教师提前制作的任务单的指导下完成相关的任务并进行学习结果的检测。学习结果检测不仅可以帮助学生巩固自主学习的内容，认清自身还存在哪些知识盲点，还能够及时给教师进行反馈，让教师提前获知学生的问题出在哪里，还有哪些地方存在不足，在课中活动阶段更有针对性地进行教学。

（二）课中合作活动阶段的设计策略

1. 确定问题：探究活动的逻辑起点

在课前自学阶段观看微视频时，由于存在着知识背景和实践经验方面的差异，每位学生都会遇到不同的问题，也都能找到解决问题的不同路径。在课中活动阶段，针对自学阶段所遇到的问题，学生在小组内部首先进行讨论交流、互助解疑，尽可能地在小组内部解决存在的问题。在小组内部达成某些共识的基础上，每个小组都将本组不能解决的问题罗列出来。同时，教师依据教学目标、教学重点和难点以及学生课前检测的反馈，提出有针对性的问题，将这些问题与小组提出的问题一起作为探究重点，进行全班性的师生、生生间的讨论交流，以达成问题的最终解决。对于个别学生提出的遗留问题，教师可在课后对提出问题的学生进行单独辅导，以更好地满足学生的学习需要，调动学生的积极性。

2. 自主探究：问题解决方案的自我建构

自主探究是新课程改革倡导的新型教学理念。学生作为独立的个体，具有独立探索的欲望与精神。在确定了本节课所需要探究的问题之后，教师要给予学生适当的自主探索时间。学生在这段时间内对于需要探究的问题进行独立思考，并结合课前的理解和查询到的资料进行尝试性解释。这样做不仅能使学生对于问题有更为清晰的认知，产生一些解决问题的新颖想法，并形成自己独特的知识体系，还可能调动起学生的学习兴趣，充分发挥学生的积极性和主动性，培养其勤于思考、善于动脑的习惯。经过自主探究之后，每个学生的头脑中都会形成一个初步的问题解决方案。然而，这还远远不够，因为在自主探究的过程中，受认知主体年龄阶段和认识水平的制约，每个学生对问题认识的深度、广度和关联度都存在一定限度，他们只能认识到问题的某些侧面，而不能兼顾问题的全貌。因此，通过学生自主探究所得到的问题解决策略都有其局限性，需要进行进一步的检视、批判、修正乃至重构。

3. 合作交流：问题解决方案的协商与达成

恰如两点能够确定一条直线，从学生已有经验过渡到相对真理的过程，即是我们通常所说的合作交流的过程。要想使问题解决策略具有一定程度的客观性和科学性，必须进行知识的进一步检验、修正和内化，而合作交流就是通往客观和科学的问题解决策略的一条道路。哈贝马斯（Habermas，J.）曾把合作交流行为定义为：“一种主体之间通过符号相互协调的相互作用，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。”[9]由此可见，人与人之间的真诚沟通和交流能帮助我们更好地理解自己和对方。在翻转课堂课中的活动阶段，分组讨论、合作交流形式是一以贯之的。在4~6人的异质小组中，学生之间通过提问、讨论、交流等方式，将自己的意见和想法传达给对方，同时也能认真倾听对方的意见，从而建立起如同马丁·布伯（Buber，M.）所倡导的“我-你”之间的学习共同体。在这样的共同体之中，每位学生各有所长，分工也不尽相同，通过合作交流，往往会取得意想不到的效果。它不仅能加深每个学生对问题的看法和认识，培养其表达、交流的能力，更能使学生学会相互倾听和彼此帮助，加深同伴之间的感情。

在进行分组讨论、合作探究时，教师并不是一个旁观者。恰恰相反，教师应主动走下讲台，积极向学生靠拢，以一个引导者的身份出现在大家面前。教师主要考量的是对讨论中学生出现的认知错误进行澄清，对学生遇到的困难给予及时的帮助。然而，教师不能越俎代庖式“包办”学生的讨论，而应本着“以问题为中心”“以探究为主线”“以合作为形式”，拓展学生思路，发散学生思维，培养学生批判性、创造性和问题解决能力。这恰如帕尔默（Palmer，P. J.）笔下的“牧羊犬式”的教师角色：“在我的教学状态达到最佳时，我就如同一只苏格兰柯利牧羊犬。牧羊犬有四种最为重要的功能：保持一个使羊群自主吃草的空间；不断地把迷失的羔羊寻找回来；保护该空间并把危险阻挡在外；及时转移阵地，保持水草的丰美。”[10]在翻转课堂的教学设计中，教师和学生的角色都发生了转变。学生不再是被动的知识接收者，而是处于学习的主体地位，能发自内心地、饱含热情地学习新知识，真正实现了由“要我学”到“我要学”的转变。教师也由单纯的知识讲授者变成了教学活动的组织者和策划者，成为学生学习活动的参与者和引导者。教师不再是为教而教，而是为学而教、为不教而教，在真正意义上做到“授人以渔”。在此过程中，教师的教学水平和学生的学习能力都有了质的飞跃。

4. 成果展示：提高学习内容的平均留存率

美国著名的学习专家埃德加·戴尔（Dale，E.）在20世纪发现并提出了“学习的金字塔理论（Cone of Learning）”。学习的金字塔理论认为，“听讲”这种位于金字塔顶端的学习方法，其学习内容的平均留存率只有5%，而“教授给他人”这种位于金字塔底端的学习方法，其平均留存率可高达90%。[11]根据学习的金字塔理论，学生在经过了自主学习和小组合作交流之后所形成的问题解决方案，可以通过汇报、演讲等形式向大家展示、分享和传授，以此提高学习内容的平均留存率。每个小组均选派1名代表对本小组的问题解决方案进行汇报，这样小组与小组之间也能实现有效连接和资源共享。通过其他小组和教师的点评，该小组的成员会加深对问题的认识，从而进一步修正问题解决方案。教师在这个环节需要做的就是为学生营造一个民主、宽松、安全、自由的学习环境，使学生能真正领略到学习带来的乐趣和满足感，在以后的学习中能自发地进行思考和探索。并且，通过学生的成果展示，教师也可以进一步了解学生对于知识的掌握水平，以便在后期有针对性地进行强化和“补救”，提高学生学习的深度和翻转课堂的实效性。

5. 归纳总结：从个体经验上升为科学知识

从学生的经验开始并不意味着必须围绕着学生的经验无限地循环下去，“开始往往包含着继续往前走的意思，预示着从路上的某处出发，从一点到另一点，而并非停滞不前”[12]。在学生进行了充分的合作交流以及成果展示之后，教师应及时进行归纳总结和概括凝练，以便激活学生的理性思维，使学生超越单纯的个人经验总结和群体经验累积，获得对科学知识更加深刻的把握和理解。同时，教师及时归纳总结也能进一步强化学生对知识的理解、掌握和内化。艾宾浩斯（Ebbinghaus，H.）遗忘曲线显示，人的记忆会随着时间的流逝而逐渐变模糊，知识的学习也是如此。在成果展示环节之后，教师应引导学生对课中活动阶段所学内容进行归纳总结，以便巩固知识、加深记忆，这样才能使知识真正地为我们所有、为我们所用。

（三）课后巩固应用阶段的设计策略

1. 应用迁移：新型作业的布置

“深度学习不仅要求学生通过联系旧知，将新的知识纳入到自己的认知结构当中，还要求纳入到认知结构当中的知识是可迁移的，即在新的情境脉络下学生能够创造性的应用所习得的知识解决未知的、非良构性的问题。”[13]因此，为了促进学生深度学习的发生，在翻转课堂的课后巩固阶段，我们要及时通过布置新型作业的方式，来拓展学生所习得的知识。新型的作业形式首先意味着要改变传统的作业内容，改变将作业仅仅指向书本上零零碎碎知识的现状，将跨学科的知识和非良构性的问题引入翻转课堂的作业设计中来。通过跨学科的知识和非良构性的问题，综合考查学生运用观察、推断、分析、判断等一系列方法的状况，进而培养学生的创造性思维和批判性精神等高阶能力。新型的作业形式还意味着，我们要改变题海战术、机械记忆、重复训练等传统作业形式，加大实地考察、手工制作、项目训练、人物访谈等新型作业形式的比例，为学生探索真实、复杂的生活世界提前做好准备。

2. 全过程反思：持续改善翻转课堂的教学设计

叶澜提出：一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。因此，在翻转课堂的课后巩固阶段，教师需要对自己整个教学过程进行深入反思。在进行翻转课堂的教学设计中，我们运用了美国兰德公司创始的德尔菲法（Delphi Method），在对教学设计领域的多位专家进行多轮意见征询的基础上，形成了翻转课堂课后巩固阶段的教学反思指标体系（见表1）。

翻转课堂因其重置了知识传授和内化的时空顺序，并具有学生自定学习步骤、显著增加课堂互动等优势，受到我国教师的青睐。[14]同时，它作为一种引介而来的新教学形式，必然从内核上对传统教学有超越性的“翻转”之意。这种超越性的“翻转”之意主要体现在促进学生深度学习上。要想让翻转课堂尽快适应我国的教育土壤，必须超越停留在浅层学习的模仿层面，从深度学习的视角对翻转课堂进行科学设计，从而实现课堂教学的“深度”翻转。

（责任编辑：龚杰克）