史慧亮老师，爱哲学习中心科学老师，清华大学本科、明尼苏达大学硕士。曾在公立名校和国际学校的初高中担任物理和化学老师。

本期慢对话，我们邀请史慧亮老师为我们带来他在教育探索的过程中，怎样从关注课程到关注人的。

史慧亮老师总是那么谦虚。面对热情高涨、期待满满的参与者们，他先给大家“打预防针”：“不会满足所有人的期待……如果有一部分人能够有所收获的话，我觉得就算成功了吧。”

还在美国读博士的时候，有一次导师给了史老师一个至今难忘的评价。

“You are lack of critical thinking”，你非常缺乏批判性思维。

那时史老师不是很理解这句话，回去立刻去搜了“批判性思维”这个词。“发现自己前面学了这么多年，好像没有人专门教过我这个。只有GRE 考试会涉及到批判性思维，但是当时我只是把它作为考试的一个项目去学习，从来没想过它对我的科研会有什么样的影响。”

从此，批判性思维成为他一直在关注的话题，甚至成为他做教育的一个起点。后来史老师到公立学校国际部做化学老师，也“没有在如何教化学上投入特别大的热情，而是怎么在化学课上，更好地把批判性思维融合进去。……我当时关注课程，主要关注两个点：一个是课程有没有批判性思维的元素在里面，另一个是有没有给到学生足够的时间和机会，去培养他的自主学习能力。“

后来史老师去了广州一个小学堂做老师，和另外一个老师共同负责小学课程。当时他发现，虽然参考资料完全一致，但是上的课，风格非常不一样。“我的课堂上学生发言机会比较多，他们之间的观点碰撞就会比较多，我更多是一个引导者的角色。另外一个老师上的课，偏观念的输入多一些。她会有一种非常强烈的想法，要把自己认为是正确的观念给到学生。在她的课堂上更多是说服学生……同一个课程拿给不同的老师去实施，由于老师在观念上的差别，效果很有可能差别非常大。”

与此同时，史老师17年底加入了慢学校说起。“在慢学校一开始，我关注更多的是学生个体，比如说提高学习效率。随着在慢学校的学习，逐渐地有两个词出现的越来越多，一个是自我，一个是关系。”

从那以后，史老师开始对人产生兴趣，对关注人这个面向感兴趣。

2018年年中，史老师又回到了北京的一个学校做老师。“当时我在这个学校能强烈地体验到人的影响。我当时观察到，那里老师之间相互学习，很多时候就是一个人主讲，底下的人听着呢。主讲人讲完了，分享完了，有几个发言提问互动，整个过程比较灌输式。我们是如何学习的，我们就会怎么去教。可能很多老师被他过去的学习经历所局限，他没有体验过更开放更平等的学习方式，即使来到了创新学校里，即使学校的理念很好很先进，但知和行之间就会有很大的鸿沟。“

2019年年中左右，史老师开始尝试在学校的教师学习和课堂教学上去做推动，建立更为平等的、更加合作的学习模式。”例如用工作坊的方式去开展课堂，有讨论，有check in ，有check out的环节。领导会认为是浪费时间，学生应该花更多的时间用于学科学习，而不是听大家在聊天。当时我收到的大都是比较负面的、消极的反馈，老师的响应总体上也不热烈。“

反思当时没有获得积极响应的原因，史老师是这么认为的。“其实老师们在理念上可能是认同的，但是并没有情感上的共鸣。他没有经历过在这种新模式下的学习，信念层面没有共鸣。一旦进入了这种场域之后，因为跟他以前经历的模式是有比较大的差别，他会有一些不安全感，很快就进入恶性循环了，会觉得这活动没什么意思，不讲什么干货。他是期望收到很多干货的，一进来却是每个人分享，跟随便聊天一样的，很快老师们就离开了。”

“一开始是会慢一点。”

心灰意冷的史老师，在2020年初来到国际学校。本想老老实实教科学的他，偶然的机缘之下，领导让他去负责教研。“我觉得这是个机会，就又去做了一些初步的尝试，在小范围还是蛮成功的，大家的体验还是不错的。”

“每周我们会有一次教研会。传统的教研会是一个老师说一节课，说个二三十分钟，大家提点建议就结束了。”

史老师在流程上做了调整，做成一个接近工作坊性质的教研会。

“参与的老师特别是每一次分享的老师，给我的反馈会非常的积极。以前说课二三十分钟，讲的也很无趣。老师以前也是把教案提前发出去的，只不过谁也不会看，因为都知道你会讲二三十分钟嘛。现在这样，他们就会觉得老师们都提前看了，感觉到自己被其他老师都所尊重；澄清性提问环节，他们会觉得能帮助他们澄清很多教学设计思路中的困惑点，而且澄清的过程中就已经得到解决了；到老师提建议的环节呢，说课老师会觉得大家只是提建议，到时候还可以去选一个再进行讨论，安全感是比较足的。特别是年轻的老师，体验就特别的好。以前他们说完课之后，老教师们意见特别多，弄的年轻老师都不敢去说课。”

在教研会小有斩获之后，史老师尝试把这个模式推广到更多的场景。然而新的阻力又来了。“到了跟比我级别更高的人去开会的时候，你主持就没什么太大用。他会说我没说完，你再给我十分钟，我再说一下，十分钟之后你再跟他说时间到了，他还是会说我没说完，几次下来整个流程就没了，大家就是不尊重规则。”

就在这个时候，爱哲的马老师向他伸出了橄榄枝。史老师没有立刻接受邀请，而是提出了两个请求：旁听课程，参加教研会。“爱哲的教研会给我印象特别深刻，真的有创新。提前有非常好的流程设计，每个老师也是按照这个流程来：一开始有check in，大家说自己最近教学的感受，大家有平等的发言机会；大家也会在文档上给予很实时的共创。老师们的学习方式已经在发生转变，教学的转变就会比较快。“

将办公桌搬到教室之后，他发现纪律问题没有原本想象中那么严重。“反而是老师为了互动的更热烈，就放任学生随意发言。”而且他发现，将办公室搬到教室，给他带来了意想不到的收获。“刚开始的两个月左右，我跟学生是一种比较疏离的状态。当时候我的办公室在一楼，四年级的教室在二楼，除了上课去我平时也不怎么去。现在我跟学生相处的时间多了。比如说下课的时候啊，我就会跟他们去开开玩笑，有一些课堂之外的互动；我对他们在其他课上的表现，也有更多的了解；我跟他们聊天的话题也多了。

“大概一个月之后，我跟学生的关系明显进入到了更深层次的关系，然后我开始觉得班会课进行的更顺利了。我们每周的三次复盘也更顺畅了。后面我反思的时候才觉得，其实是我关注学生更多了，所以我跟他们的关系就越来越深入了，相互的信任和了解更多了，学生越来越敢跟我去表达，甚至是挑衅我。但是我觉得，学生能够在公开场合下质疑我的观点，这说明他感觉到这个场域是非常安全的。”

“关系的深化，其实是可以解决很多本来不应该有的问题。”感悟到这一点的史老师，开始更积极地与家长沟通，“我会主动开放这个约谈时间，让有需求的家长找我聊。有了更多的深度沟通之后，很多的误会也解除了，大家就更容易齐心协力，共同往学生成长的方向去使力，而不是把更多的精力消耗在猜疑。”

在对话的过程中，史老师讲述了从关注课程到关注人，在自己身上发生的三个变化。

“有老师好奇如何实现这样的转变，或者说怎么做到更关注人而不是课程。我觉得是更关注我自己的感受。现在我在学校面对学生或者同事的时候，有更多的感受或者情绪的表达了。比如说我听课，我不是特别关注老师今天上课的逻辑，而是关注自己的感受是什么，带入自己作为一个学生听课。这节课上完之后，如果我觉得有需要跟他反馈一下的话，我也会先反馈这些东西。

包括我自己上课的时候，有的时候还刻意关注自己的感受。比如某个学生始终不举手，我是不是着急了呢。我想我这个时候应该更多做的是好奇，就是他为什么还不举手。而不是说‘这个问题这么简单，你怎么还不举手’。着急就是一种指责，好奇的话就会比较平淡。

从自己的感受出发调整课程，课程才会更接近本来的意图。我们的课程都是从一些大词出发的，比如说批判性思维、创造性思维、科学思维等等，但这些大词它是没有温度的。如果你在课堂上一味去推流程，这个环节一定要提问，那个环节学生一定要干嘛干嘛。科学思维的过程是走完了，但我自己的感受不好，学生可能听到的也不是科学思维，只是觉得老师好着急好凶。”

“当我们关注课程时，最大的一个信念就是，只要课程设计是符合逻辑的，学生就应该能获得什么能力或者是知识。当我关注人之后，这个逻辑依然是成立的，但是课程设计就不仅仅要考虑逻辑自洽，还要考虑教授对象的信念、经验等前置知识。如果仅仅是老师做课程设计，其实是无法保证这一点的，因为你根本无法预知你在课堂上要面对什么人，他有什么样的一些前置经验，所以这个课程必然是不完备的，一进入课堂仍然需要面对不确定性。在课堂上是不是欢迎不确定性，这个是一个非常大的信念差别。

我现在在课堂上，会对不确定性有更大的接纳，甚至会允许说设计不那么精细，允许学生稍微的岔开一些。我发现他提的问题非常有价值，我会允许在这个问题上稍微多停留一会儿。课堂本身，其实是这个课程设计的一部分。课程需要经过课堂的不断的迭代，而这个迭代其实是没有终点的，只要换一波学生，课程就要调整。”

“以前关注课程的时候会特别着急着急。因为课程是基于非常理性的思维设计出来的，就会觉得学生只要学完这个课程，就会发生好多好多转变。比如说我这个课程是批判性思维，我的意图是上完之后，学生就应该有批判性思维了呀。然而最后一评估，负面的评价就出来了：他是不是太懒了，他是不是太笨了啊。当我只关注课程的时候，我就会把课程效果不理想的原因推到外界。”

“这一年半开始转向关注人之后，我觉得我能够接受慢了。我不会期望学生经过一个学期的学习，他就有了科学思维。其实人的转变是比较慢的，尤其是在已经有了一些习惯，习惯的转变其实是非常难的。所以现在我能够接受慢了，我对学生有了更多的接纳。即使学生一个学期没什么转变，我也觉得是正常的，因为他所经历的环境不是只有学校，他还有家庭，他还有社会经历，不见得所有的事情都在激励他朝同一个方向转变的。转变的快，我会觉得那反而是一种运气。我觉得这是感受上比较大的差别吧：以前很激动，现在平和一些，能够接受教育中的慢。“

尽管如此，如何让家长和学生接受教育中的慢。本身也充满挑战。“我现在在带一个高二的学生，以学习教练的身份去带他的。我不会跟他讲什么课，只是每周我跟他复盘。现在我感觉到进入一个瓶颈期。我能感觉到这个孩子包括他的家长，都期待成绩上更大的变化，甚至我自己都已经有了这种期待，更多地对他的学习进行复盘。这个过程是慢的，但是大家期待它是一个比较快的过程，这是一个内在的冲突，也是很多教育创新的伙伴所面临的共同问题：好的教育是慢的，但是大部分家长是想快的。

到了对话的尾声，史老师依旧保持着谦虚。

“我做到的远没有我刚刚说到那么好，其实差的远呢。其实一学期那么多节课，成功的可能就一两节，平庸的课还是多数，现实远比所说的要骨感。大家也不用听我这么说，就觉得自己能做到这个是不是太遥远了。其实并不遥远，我也只是做到了百分之一二十。”