王佶旻 崔欣｜中文教师语言测评素养调查研究及对策建议
提 要：本文通过对国内外205位一线中文教师进行问卷调查，发现中文教师语言测评素养存在内部结构失衡、测评知识缺失、测评技能差异大、缺乏处理测评结果的知识与技能和对培训需求比较强烈等问题。基于现状，本文从政府、学校和教师自身三个角度着眼，为提升中文教师语言测评素养提出合理化建议。
关键词：中文教师；语言测评素养；现状分析；提升策略
一、研究背景
（一）概念的界定
1. 测评素养
测评素养（assessment literacy）是指教师在收集学生可靠的成绩信息或数据过程中，对选择何种评价方法以及何时使用的理解，同时教师应该知道测评的正误之分（Stiggins，1991）。Stiggins（1995）又提出，具备测评素养的人应知道测评的对象、目的以及方法。《教育与心理测试标准》（Standards for Educational and Psychological Testing）（2014） 将测评素养定义为具有“测评实践原则的知识，包括对术语的理解，对测评开发和运用的方法、技术的理解，以及熟悉测评质量评估标准”，对测评素养的研究起到指导性作用。Webb（2002）认为测评素养是包括评价学生学习成果的方法类知识，解释评价结果的知识，以及运用评价结果去改善学生学习和课程效果的知识。
2. 语言测评素养
从整体上来说，语言测评素养和测评素养具有一定共性，但受语言这一特殊要素的影响，语言测评素养可以从测评素养中分离而自成体系。Fulcher（2012）认为，语言测评素养是指设计、开发、维护或评价大规模标准化测试和基于课堂测试所需的知识、技能和能力，熟悉测试流程，了解指导及支持实践的原则和概念，包括道德规范和实践规范。该定义较全面地从实践、原则、环境三个角度对语言测评素养进行界定，但是缺少对语言要素的强调。
Inbar-Lourie（2008）认为，语言测评素养包含一般测评素养和特定语言要素的方方面面。基于此，Inbar-Lourie（2013）提出语言测评素养不仅包括需要熟悉测评学生语言能力的工具和程序的基本情况，还包括其他成分，尤其是做出适当的反馈来帮助学习者制订有效的学习计划以达到学习目标。除此之外，拥有测评素养的人还应该注意到测评过程中涉及的伦理问题，以及基于测评决策可能对学生产生的影响。
Taylor（2013）提出语言测评素养涉及四类人群，包括考试编写者、课堂教师、大学管理人员和专业语言测试人员，认为语言测评素养应兼顾评价技术诀窍、实践技能、理论知识和对原则的理解，并且应良好地理解教学环境中的角色和功能。
林敦来（2019）认为，语言测评素养指的是对所教授的语言和语言学习有较为全面深刻的理解，拥有设计、开发或评估语言课堂的基本知识、技能和能力，对语言评估过程熟悉，能意识到语言评估实践背后的原则和概念，能让学习者积极参与到语言评价过程中，能运用恰当的反馈来有效地让学习者设定并达到学习目标，并能良好理解特定教学环境中语言评价的角色和功能。
（二）测评素养研究回顾
测评素养的研究，目前主要分为非实证性研究和实证性研究。其中，非实证性研究主要是指出教师测评素养中存在的问题。王少非（2008）认为，我国教师测评素养整体处于较低水平，教师评价理念存在一定偏差，缺乏评价知识，评价技能低下。金璟（2009）提出，我国教师评价素养方面的主要问题是过度夸大了考试的评价功能、教师缺乏相应的评价知识、教师的评价技能水平较低。
在实证性研究方面，Plake（1993）等人以七个标准为框架设计了第一批教师测评素养调查问卷，并对 555 名美国中小学教师的测评能力、测评态度和背景进行了调查。研究发现，教师的测评素养程度普遍不高，在解释分数方面尤为欠缺。
Mertler（2003）调查了职前教师和在职教师的测评素养后发现，参与调查的职前教师和在职教师的测评能力均未达到标准，但在职教师的测评素养明显高于职前教师，因此认为测评素养在教学过程中可以逐渐积累。随着测评素养研究的不断深入，研究对象也从全体教师逐渐转变为某一科目的教师，其中英语教师是学者们的重点关注对象。
徐鹰（2016）等使用问卷调查的方式，调查了大学英语教师语言测评素养。结果表明，大学英语教师整体语言测评素养较高，学生类别对“课堂评估”熟练程度影响显著。建议加强语言测评的相关培训，丰富培训手段。
吴瑜琼（2018）对湘西地区初中英语教师的测评素养进行了调查，探究了教师背景特征与测评态度和测评素养的关系。
蒙岚（2018）对大学英语教师测评素养的维度与影响因素进行了探究。研究表明，测评知识、测评技能和测评意识之间关系紧密，测评态度虽然相关但相对独立。教学经历、教育专业背景和目前的职称评价机制都对教师测评素养的发展有促进作用。
陈彦（2018）对八名大学英语教师进行了深度访谈，探究影响高校英语教师语言测评素养的具体因素。研究表明，影响教师测评素养的内部因素主要是入职前后的学习经历和教学实践，外部因素主要是学校的职称评定机制、同事之间的交流氛围以及班级规模和工作量。
舒涵影（2018）对 Mertler（2004）课堂测评素养量表（CALI）进行翻译和修改后制成调查问卷，同时采用访谈法对大学英语教师进行调查。结果表明，不同教龄以及教授英语专业和非英语专业的教师在语言测评素养水平上不存在显著差异。但由于对语言测评知识理解和技能掌握的不足，课堂上实施的评估手段种类有限，评估的信度和效度无法得到保证。
综上，国内外关于英语教师语言测评素养的相关研究已形成一定规模。研究对象主要有大学英语教师、中小学英语教师等，研究内容包括英语教师语言测评素养现状、入职前后语言测评素养的能力对比等。相比之下，中文教师语言测评素养的研究较为匮乏。本文对中文教师的语言测评素养进行调查研究，旨在揭示中文教师语言测评素养的现状，检视中文教师语言测评素养所存在的具体问题，并为提升中文教师语言测评素养提出建议。
二、中文教师语言测评素养研究
（一）研究问题
本研究主要围绕以下几个方面：①调查中文教师语言测评素养的现状；②分析中文教师语言测评素养的影响因素；③检视中文教师语言测评素养存在的具体问题；④提出提升中文教师语言测评素养的对策及建议。
（二）问卷框架与设计
本研究中的语言测评素养指教师拥有的可以设计、开发或测试、评价学生语言能力的基本态度、知识和技能，包括对标准化测验及其他考试、课堂评价的相关内容的应用。
本研究采用访谈和问卷调查相结合的研究方法。访谈调查的对象分别是国内外中文教师和从事语言测试的专业人士。对中文教师的访谈，主要目的是掌握中文教师对语言测评素养的认知程度，总体上了解中文教师语言测评素养，提炼影响中文教师语言测评素养的可能因素，确定中文教师在语言测评素养方面的培训情况。对从事语言测试专业人士的访谈，目的在于了解专家对中文教师所需的语言测评素养的看法及对语言测评素养培训的建议。
本研究参考国内外语言测评素养研究的调查问卷，根据访谈结果，结合语言测评素养框架，制定了《中文教师语言测评素养调查问卷》，问卷主要包括三部分：①中文教师语言测评素养的现状；②中文教师语言测评素养的相关背景；③中文教师对语言测评素养的培训需求（见表 1）。
（三）调查对象的基本情况
本研究的调查对象为国内外有中文教学经验的教师，接受调查的中文教师一部分是学历教育的教师，其中包括国内高校（如北京语言大学、对外经贸大学、暨南大学等）的一线中文教师，也包括国外中学和大学（如阿联酋国家中学、泰国碧瑶大学等）的一线中文教师；另一部分是来自美国、英国等国家的孔子学院中文教师。调查对象的基本情况如表 2 所示。
（四）研究结果
1. 问卷内部一致性信度
本研究使用 SPSS 统计软件对问卷第二部分——中文教师“语言测评素养现状”进行了内部一致性检验。问卷中“语言测评素养现状”部分共有 44 个项目，经过检验，问卷内部一致性信度 α系数为 0.93，说明该问卷的内部一致性较高，问卷信度较好。
2. 中文教师语言测评素养的基本情况
问卷采用李克特量表，结果如表 3 所示，中文教师语言测评素养得分的均值是 3.8297，超过了临界值 3，说明中文教师语言测评素养的整体情况良好。根据结果分析，在三个维度上，测评态度得分（3.9140）和测评技能（3.9053）得分较高，测评知识（3.7282）相对较低。这表明在接受调查的中文教师中，测评态度和测评技能的水平较高，而测评知识有所欠缺。
本研究调查了中文教师的测评背景，其中近一半的教师学习过语言测评相关的课程，半数教师参加过语言测评的相关培训，有 70% 的教师学习过语言测评的相关书籍。在测评经历方面，87%的教师承担过所在学校的期中或期末考试出题工作，60% 的教师担任过校外公开考试或校内考试的命题人。另外，仅有 26% 的教师有主持或参加语言测评相关项目的经验，说明中文教师目前仍以教学为主要任务，对语言测评方向的研究尚未过多关注。
本研究还对中文教师的培训需求进行了调查（见表 4），约 66.8% 的中文教师认为，有必要接受与语言测评有关的培训，说明中文教师对培训有较大的需求。
3. 中文教师语言测评素养影响因素分析
对各影响因素进行方差分析（见表 5），以下四个因素和中文教师语言测评素养存在显著相关：①中文教师是否学习过测评相关课程；②中文教师是否参加过测评相关的培训；③中文教师是否学习过测评相关书籍；④教师是否主持或参加过测评相关的项目。这四个因素都在测评知识和测评技能方面存在显著相关，对测评态度的影响不显著。可见测评相关经历对语言测评素养存在一定程度的影响。
三、语言测评结果分析
（一）中文教师语言测评素养内部结构失衡
语言测评素养主要由测评态度、测评知识、测评技能三个维度组成，三者之间相辅相成。研究结果表明，中文教师在三个维度上的表现差异较大。均值方面，测评态度（M=3.9140）＞测评技能（M=3.9053）＞测评知识（M=3.7282），说明中文教师在教学过程中，拥有较为积极的测评态度和较为熟练的测评技能，但是缺乏相关的测评知识作为支撑，因此造成了语言测评素养的内部发展失衡。标准差方面，测评态度（SD=0.38468）＜测评知识（SD=0.43839）＜测评技能（SD=0.48078）。结合均值和标准差，可以发现中文教师对测评持积极乐观的态度，教师内部的认识较为统一，但测评技能存在较大差异，在测评知识的积累上还存在不足。这充分说明了中文教师在现阶段存在语言测评素养内部发展不均衡的问题，需进一步改进提升。
（二）中文教师测评知识缺失，测评技能差异大
中文教师在测评知识方面整体表现情况不理想，除“关于测评伦理的知识”和“关于测评目的知识”外，其他方面的知识都较为缺乏，实际进行测评工作时缺乏理论知识的支撑，需要语言测评知识的补充，这与访谈时教师给出的反馈一致。测评技能的标准差约为 0.48，教师之间的差异比较明显。个体间测评技能差异会直接导致教学效果上的差异。部分教师无法选取恰当的测评技能，会对学生学习产生间接的影响。
（三）中文教师缺乏处理测评结果的知识与技能
研究发现，中文教师对于处理测评结果不仅存在知识层面上的匮乏，在技能层面上也有所欠缺。其中，“关于测评结果的知识”的均值是所有二级维度中最低的，标准差较大。这表明，中文教师在测评结果方面存在知识上的不足，教师间的知识掌握程度差异较大。在测评技能维度中“合理地评定与解释测评结果”“能有效地交流与运用评价结果”两个维度的均值在测评技能维度里偏低，说明教师对测评结果的相关技能掌握不足，且掌握程度也有较大的区别。一线中文教师在访谈中表示，教师不会进一步处理和分析测评结果，不会深入思考学生错误背后的原因。现阶段，中文教师测评结果方面的知识和技能整体处于较低水平，对于测评结果的知识掌握不足，在实际工作中没有较好处理和使用测评结果。
（四）中文教师对培训需求较强烈
在调查的 205 名中文教师中，有 99 人接受过测评的相关培训，占比 48.3%；有 138 人认为自己现阶段需要接受语言测评相关的培训，占比67.3%。在没有接受过培训的 106 名中文教师中，有 61 人认为自己需要参加测评相关的培训，占比57.5%。分析后发现，意识到语言测评重要作用的中文教师认为自己仍然有提升的空间，现有水平不足以支撑实际工作的需要，希望通过培训进一步提高自己的能力。在培训内容需求调查中，大部分培训内容的需求度均值在 4 以上，表明教师对培训有较强的需求，侧面说明现阶段语言测评的相关培训不足，且在内容上无法满足教师实际工作的需求。
（本文发表于《国际中文教育（中英文）》2022年第4期，更多文章信息，请扫描下方二维码或复制链接到浏览器，移步知网下载）
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