摘要：中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），是指导教育评价改革具体落实的纲领性文件。《方案》首次提出改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价的思想。改进结果评价是对功利性评价文化的反思，强化过程评价强调评价的动态性和诊断性，探索增值评价有利于打破评价结果的固化，健全综合评价意涵着评价标准和主体的多元性。在此基础上，提出深化新时代教育评价制度和机制改革的几点思考。

关键词：教育评价；结果评价；过程评价；增值评价；综合评价

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题[1]。这从本质上回答了教育评价的价值取向问题，为新时代教育评价改革指明了方向。2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），成为指导教育评价改革具体落实的纲领性文件。《方案》提出，教育评价事关教育发展方向，要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力破除唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制[2]。《方案》提出的“四个评价”，是新时代进一步深化教育评价机制改革的指导思想。

所谓教育评价，是指依据一定的教育目标和评价标准，对教育活动满足社会与个体需要的程度作出系统分析和价值判断的活动[3]。我国教育评价改革主要聚焦教师评价、综合素质评价、考试招生、科研评价、学校评价、课程评价、学科专业评价7个方面，主要指向学生（含综合素质和考试招生评价）、教师（含科研评价）和学校（含课程和学科专业评价）3个评价对象[4]。“四个评价”是对当前我国教育评价体制机制改革的全面深化。

国际教育评价有两大趋势：一是协商评价，二是结果导向的评价。结果评价有其合理性。教育评价的核心是指向人才培养的，这是一个系统性工程，如果不强调结果，会导致人才培养的弱化。所谓“改进”是在认识当前流行的结果评价负面影响的基础上进行反思与改进。过于强调结果评价具有负面影响，原因在于：第一，结果评价的统一标准化与人的发展个体性的矛盾。教育评价的对象是人，而人的发展是个体性、复杂性的特殊过程。纯粹以单向度的结果来评价多样性的人的发展是一种“只见分数不见人”的片面视角，是造成唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子“五唯”痼疾的一个重要原因。第二，结果评价的功利导向与教育测量的科学要求之间的矛盾。没有测量就没有科学，没有评价就没有管理，教育测量的科学性是教育治理现代的内在要求。结果评价容易诱发功利性的考试文化。在我国1300多年科举文化的浸润下，考试的结果、排名、分数，直接与升迁、现实利益耦合，通过考试进行甄别选拔的理念被传承，功利性的、应试的考试文化深入人们的价值观念、行为模式、人才选拔机制各个方面。时至今日，“我们的教育并没有在真正意义上告别科举时代。”[5]处理好中高考制度尤其是高考制度中人才选拔与人的全面而有个性发展间的关系是核心问题，我国当前对结果评价的反思和改进以及出台的一系列高考改革、科研评价等政策正是对功利主义主导的评价文化的反思。

过程评价是对结果评价的补充和纠正，它摆脱结果评价的时间固化思维，以动态性视角追踪被评价对象（学校、学生、教师、教育活动、教育政策等）的发展全过程，是一种全周期、多角度、改进反馈性的评价思维。应该说，强化过程评价是破“五唯”的有效手段。强化过程评价是对结果评价的一种补充，是以更客观的视角对被评价对象发展全程的动态追踪。结果评价侧重考试的甄别和选拔功能，人的发展过程在结果评价中是被忽视的。过程评价意味着对学生发展全过程的照拂，将学生视为发展中的全方位多维度的鲜活个体，而非将学生单向度视为考试结果的平面图。这就有利于打破“一考定终身”，建立学生的动态成长性评价模型。强化过程评价也有利于打破教师评价的唯文凭、唯论文、唯帽子的不良倾向。一方面，强化过程评价可激发教师发展活跃度和活性。就专业发展而言，教师科研产出具有职业发展阶段性特点，其创造力具有从孕育到衰亡的生命周期，即学术发展周期理论。教师职业发展既存在高峰期，也存在懈怠期，因此以动态性的过程评价追踪，不仅照顾到教师不同发展阶段的产出效率，同时也不容易使教师产生一劳永逸的懈怠心理。另一方面，过程性评价与科研成果产出的规律也是契合的。基础学科中的研究有“十年磨一剑”式的科研类型，具有产出结果“不稳定性”的特点，从这个角度看，强化过程性评价是一种对科研规律的尊重。特别需要强调的是，强化过程评价代表了一种改进思路，它突出评价的诊断功能，强调对教育过程的调控和改进，将重视教育结果的鉴定性评价转为重视教育过程的改进性评价。

增值评价是国际上的一种前沿教育评价方式，是一种发展性评价方式，不搞与“别人”的横向对比而专注于“自我”多方面的进步，旨在引导评价对象的多元发展。增值评价不以学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，而是对比学生通过教育活动获得的进步和成效来衡量学校和教师的工作成效。从我国教育体系发展的角度看，增值评价体现分级分类的思想，有利于打破评价结果的分层固化，有助于促进我国各级各类学校的多样化发展。以高等教育为例，增值评价有利于打破高校排名带来的身份固化和同质化。政府主导的高校分层导致高校身份固化，原“211工程”“985工程”引导高校面向政府办学；社会主导的大学排名榜导致大学同质化，排名靠前的高校带来的名誉、资源等的“优惠”也容易“招致”其他高校的模仿，这是因为优秀的标尺只有一个而不分类。增值评价带来了优秀标尺分级分类的可能性，使高校由“一列纵队”向“多列纵队”转变，比如一所行业高校不与综合性、研究型大学作比较，而是找同型大学作标杆，通过连续的改进达到超越标杆的目的。实际上，在增值评价下，一所高校甚至可以与“昨天的自己”比较，只要有进步空间和幅度，便也是一种优秀表现。增值性评价代表着对评价对象自我进步的褒奖和鼓励，而不仅仅关注被评价对象的起点是否足够高，看重过程性发展式的转变和进步，打破被评价对象的固化印象，给不同等级不同类别的被评价对象以更多的发展可能性。这无疑是一种全新的思维和策略，将为我国教育体系注入新的发展活力。

综合评价正成为教育评价的趋势和导向。综合评价是一种关照被评价对象全方位的思维角度：从评价内容来看，综合评价将引导各级各类学校把提高学生综合素质真正落到实处；从评价主体来看，综合评价鼓励多方评价主体的参与。健全综合评价，首先意味着对完善综合评价机制的要求，强化综合评价对促进学生全面发展的引导作用。当前，我国高考综合改革的方向就是健全综合评价多元录取机制。教育部2020年初推出的“强基计划”，在人才选拔方面强调“基础+特长”，将考生高考成绩、高校综合考核结果及综合素质评价情况等按比例合成考生综合成绩，其中高考成绩所占比例不低于85%[6]。综合评价是深化教育改革、落实立德树人根本任务的必然要求，健全综合评价对促进学生全面发展具有引导作用。此外，健全综合评价的任务体现在对多元评价主体的“到位”要求，是“管办评”改革的进一步深化落实。长期以来，政府在教育评价中占主导地位，学校、学生、家长、社会、企业、行业、第三方评价等外部评价主体的主动性未被充分调动，这就容易造成评价的片面化，难以形成综合评价。在对现状深刻认知分析的前提下，《方案》提出健全综合评价的任务，建立有多方参与的、行政调控与市场导向结合的教育评价体系，其背后的逻辑是教育评价的参与范式由管理走向协商。

教育评价是为了达到教育目的，《方案》是对教育评价的价值取向的重申。教育评价与教育目的是手段与目的的关系，教育评价是实现教育目的的手段，不能上升为教育目的本身[7]。从价值维度来看，教育评价应立足于教育目的，以学生的全面发展作为最终价值取向，不能为了证明和筛选适合当前教育模式的学生而存在，应克服过于重视结果评价带来的功利性评价思维对师生发展的压抑和异化。教育评价的动力应来自于为了人的个性自由全面的发展，引导人向真、向善、向美。此外，教育评价也须具备社会人才选拔的适切性，新时代教育评价应立足于立德树人教育根本任务，以更好地培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。从技术维度来看，教育评价是教育质量保障体系的重要一环，其目的是对当前的教育活动、教育政策、教育设计等进行价值判断，通过教育评价发现问题，以改进教育工作、提高教育质量，探索适合学生发展的教育模式。这就意味着教育评价并非仅服务于排名、分数等关乎现实利益的单一化结果，要避免单纯地将教育评价极端化地等同于分等化类，应分析和利用好教育评价，真正落实以评促进。

《方案》强调建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制，教育评价需要针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点。分类评价需要考虑不同的机构类型、人员组成、计划项目等被评价对象，需要根据基础研究、应用研究等不同的科研活动特点建立多元化、针对性的教育评价标准。以德国为例，德国的职业教育由应用技术型大学实施，与企业共同培养应用技术型人才，在“双元制”的教育模式下，学校负责学生的理论学习，学生大部分时间到企业参加实践学习。德国针对这种教育机构专门培养行业优秀实践人才的特点，委托行业委员会，成立专门的考试评价委员会，实施“为了工作而评价”的针对性评价标准，采用特色鲜明的教育评价指标评估学生的职业素养、自身素质与岗位的匹配度、岗位实际操作能力等。
此外，在人才评价中也要根据学者学科类型的不同选择不同的评价方式。基础学科、理论学科、应用学科的科研产出特点、产出周期、科研结果的呈现方式、产生的社会影响都不尽相同，“一刀切”的评估方式带来数量的增长而非质量的提升。英国从2019年1月起陆续发布实施“卓越科研评价框架”（Research Excellence Framework，REF），运用“专家同行评议”和“分类评价”的方式进行，体现基于学科特色的多元化评估，评估体系以不同的学科为基础，划分为医学生命科学类、物理工程类、社科管理类、人文与艺术类4类学科进行科研评价。在最新的REF2021中，根据不同学科特点和科研成果内容采用2种评估方法相结合的评价方法，针对理工科采用可量化的指标如论文被引用次数、专利数量等，对于人文社科评价除兼顾学科特性评估之外，还重点开展跨学科和合作研究的评估[8]。分类评价更有针对性，也更能确保评价的公平公正。

我国教育评价改革的一项重要内容是倡导协商评估，即鼓励由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育评价活动。一方面，教育评价涉及国家利益、行业需求、高校选择、学生个体发展需求，必须考虑多方利益者诉求。多元化的教育评价主体可以体现评价过程的平等性、公正性。另一方面，教育评价需要引入专业的评价机构和社会组织，以充分尊重教育评价的复杂性和专业性。例如我国的高考改革便是“牵一发而动全身”的系统性工程，不仅涉及考试内容、考试方式，也直接涉及高校的招生办法、高中学校的教学方式、课程内容设置、学生课程选择，甚至关系到高校人才培养、专业定位，从而对我国产业行业发展产生连锁影响。正是由于教育问题的这种复杂性，教育评价更需要专业性谨慎对待。此外，多方参与的教育评价体系还可通过赋予利益相关者的参与权利，协调多方利益诉求，使不同主体获得归属感和认同感，有助于达成取得共识的评价标准。
政府应发挥服务职能，鼓励培育社会和第三方教育评估组织进入评估市场。例如，行业委员会、基金会等作为非营利性第三方评价组织，以保证评价的公平与公正，其人员构成应涵盖教师、学生、家长、社会各界代表，代表多方利益相关者的诉求。为保证第三方评价组织的评估质量，政府要发挥宏观管理监督的作用，制定专业机构和社会第三方组织参与教育评价的资格认证标准，开展对评估机构的元评估。例如，美国的高等教育评价由基于市场机制的非营利性认证组织实施，美国政府成立高等教育认证理事会（The Council for Higher Education Accreditation，CHEA）对其进行质量监督。CHEA的主要职责是确认认证机构的学术质量，保证评价的专业性，代表社会公众审核认证机构的评价结果，协调认证机构与学校的关系，督促双方进行质量改进[9]。

总之，没有评价就没有管理，教育评价不仅是学理性问题，也是技术性问题，事关国家教育治理体系和治理能力现代化；因此，需要统合好理论逻辑、政策逻辑和实践逻辑的关系，在体现时代性、民族性的基础上确定中国特色的教育评价改革。

文章来源：《中国考试》2020年第8期第1—5页。

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