摘要：

　　教育评价改革引领和牵动着中西部基础教育体系建设。受地理环境、经济发展、社会历史、传统积习等诸多因素影响，中西部地区基础教育改革实践遭遇重重困境。困境主要源于国家和人民对中西部基础教育美好愿景与评价现实之间的矛盾，集中表现为评价理念、评价方式、评价主体、评价工具4方面的问题。打破中西部基础教育评价改革困境，需要政府、学校、教师、学生、家长等参与主体协同发力，积极调整与转变评价理念，加强教育评价制度体系建设，关照评价内容多元特色，建立多方主体利益共赢机制等。

关键词：教育评价改革；基础教育评价；中西部地区

　　中西部基础教育质量关涉地区人才培养质量，乃至影响我国高质量教育体系建设。受制于地理位置、文化传统、社会发展等条件因素，我国中西部基础教育发展总体滞缓，面临着本土发展困境与外部压力冲击的双重挑战。一方面，中西部地区基础教育发展受到本区域经济、文化等社会因素制约，区域自然条件、人口条件、人文条件、教育资本、间接条件[1]持续且深刻地影响着基础教育实践效果；另一方面，东部沿海省市卓越的建校办学成效给中西部地区发展带来压力，刺激着家长、教师、学校、教育行政部门等敏感而脆弱的神经。中西部基础教育评价改革困境的复杂性与特殊性建立在独特的地理区域背景上，与东部地区基础教育评价改革困境既有共同性，又存在微妙的差异。本文在剖析中西部基础教育评价改革面临的困境基础上，追溯困境背后的成因，提出破除困境的可行性改革措施，以求推动中西部基础教育高质量发展。

　　新中国成立以来，中西部基础教育取得了长足发展和突破性进步，教育整体水平持续提升，普及率逐年提高，财政投入力度逐步加大，办学条件大幅度改善，基本解决了“有学上”的问题。然而，进入新时代，面对教育高质量、内涵式发展的新要求，人民日益增长的教育需求与中西部基础教育实际之间还存在着相当的差距。为推动中西部基础教育发展，地方政府先后启动了一系列教育评价改革。改革过程中交织着繁冗社会现实、复杂地域发展实际、多元价值观等的影响，是应然与实然、观念与现实、目标与实践等因素的多元动态结合。从中西部基础教育评价改革实践来看，人民对基础教育的美好愿景与评价现实之间的矛盾，突出表现为评价理念、评价方式、评价主体、评价工具4个方面的问题。

　　长期以来，我国基础教育评价理念深受新自由主义观念影响。新自由主义鼓吹重视绩效考核与社会报酬的评价价值取向，在社会变革与全球化浪潮中占据主导地位，通过影响经济、文化、教育等社会子系统的运行发展潜移默化地作用于社会发展与变革[2]。受新自由主义观念影响，基础教育评价注重学生考试成绩、教师教学业绩、学校升学指标等较为直观且与评价对象利益密切关联的内容，尤为关注评价的选拔甄别功能，由此带来了一系列问题。近年来，我国出台《教育部关于深化基础教育课程改革　进一步推进素质教育的意见》《教育部关于深入推进教育管办评分离　促进政府职能转变的若干意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等政策文件，旨在扭转将丰富多元的学生评价扁平化为考试成绩、将系统特色的教师评价压缩为教学业绩、将复杂多样的学校评价局限于升学人数等错误倾向，从而更加重视教育评价的丰富性与多元性，关注教育评价中作为个体的人的本真，倡导评价重心从选拔甄别转向发展激励，以达到实现学生全面发展、教师专业能力增强与学校特色多元发展的目的。
　　我国东部地区已开始调整与转变评价理念，更加注重教育评价对个体的发展功能，如上海市以学生为中心改革考试招生制度，构建指向学生健康成长的中小学学业质量绿色指标，探索区域环境质量评估体系，注重全面育人[3]。相比之下，新自由主义所带来的工具理性评价理念仍然深植于中西部基础教育评价实践中，学校评价重点关注区域排名，学生评价深陷考试分数与成绩排名的泥潭，教师评价聚焦于科研成果与业绩能力。尽管国家强调评价以发展激励为重，一些学校仍违规组织考试、使用“暗号”传递分数，究其根源还是基础教育评价理念尚未转变。虽然也有部分学校积极主动调整评价理念，如构建学业质量绿色评价多元机制，开展多维度多视角的学生发展评价；但考试成绩和升学率仍然是中西部地区大部分学校与教师评价的核心指标。有些学校虽然在学生评价中增加品德发展、身体素质等内容，看似关涉学生全面发展，实则在等级评定、评优评先等方面仍然单纯以学科考试成绩论成败。学生全面发展与学校特色多元发展的理想被根深蒂固的陈旧成就观与利益观所悬置，成为看似触手可得、实则遥不可及的空中楼阁。

　　全面综合考查评估对象特质是管窥评估对象全貌、把握评估对象本质的前提。基于局部、残缺的资料只能把握中西部基础教育的局部特质，而无法透视基础教育全貌、洞察基础教育发展困境。为突破将学生发展、教师育人、学校办学评价扁平化为单一指标的困囿，《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出将综合评价作为基础教育评价的重要方式。

　　目前，中西部一些地区仍然以片面狭隘的视角看待基础教育评价，存在对综合评价的概念、理论及模式缺乏准确全面认识、推进工作中偏重综合评价指标的可操作性、重结果不重过程等现象[4]，在评价方式上存在着倡导全面综合与实际片面狭隘的矛盾。虽然这一矛盾不是中西部基础教育特有的，但在中西部地区尤为突出。一些学校和教师认识不到综合评价的重要性，未能厘清综合评价实施中的问题，更无法通过评价推动课堂教学质量提升与学生管理方式的转变。有学者通过分析中部某省高考改革实践与农村教学方式的衔接，发现虽然高考命题已实现向学科素养与学科能力的转变，但农村高中教学方式仍沉浸于旧有题海战术与死记硬背模式，学校片面狭隘理解全面综合的高考评价内容，对于全面综合评价的理解存在一定误区[5]。东部大部分地区已然开始综合利用多种方式，试图调和应然与实然、观念与现实之间的矛盾，并取得了较为显著的成绩；而中西部地区还处于探索阶段，只有部分地区尝试综合评价模式。

　　基础教育评价涉及政府、学校、教师、社会和家庭等多元利益主体[6]，不同主体依据不同标准参与到基础教育评价中：政府依据国家教育目的评价学校课程实施与育人成效，学校依据治学目标与办学定位评判教师教学效果，学生依据在校学习体验判断学校及教师的学习指导效用，社会依据时代发展趋势与公民基本素养评估基础教育学校人才培养质量。多元主体从不同视角参与基础教育质量评价，不仅是学校、家长与社会的要求，也是国家宏观政策的规定。然而，目前我国基础教育评价主要是政府教育督导部门的职责，各级政府部门（政府教育督导机构、教育行政部门）既是教育主办者，又是教育评价主体[7]；中西部地区更是如此，基础教育评价领域很少有家长、学生、社会参与。虽然地方性政策文件都强调实施多元主体评价，但实施评价经常流于表面形式，存在简单、敷衍现象，评价的终极话语权还是在政府主管部门。行政单一性的评价方式组织起来较为便捷，但单一主体的评价易受主观因素的影响，评价的科学性、公平性有可能受到影响。近年来，中西部开始有意识地扭转评价主体单一的局面，鼓励有资质的第三方机构参与基础教育评价，各省也建立起省域内的基础教育质量监测评估中心，评价主体逐步趋向多元化，但这种多元化的步伐以及各主体的参与程度参差不齐，大部分地区的基础教育评价仍以单一性行政部门为主体。

　　受地理位置、经济发展、文化历史等多种因素影响，我国中西部基础教育呈现多元多样的特征，与东部基础教育存在很大差别，突出体现在经费投入、学校布局、校园建设、师资队伍等方面。因此，国家强调坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进[8]，利用多元特色的评价工具与方式开展评估。
　　目前，中西部只有少部分区域根据《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》的要求，结合本地区学校发展情况制定了区域性教育评价体系，考虑不同县市、不同学校、不同学生间的多元差异，以评价推动学生素养提升与能力发展；大多数地区还直接采用国家基于全国教育实践样态研发的评价工具，没有结合本区域实际进行调整，这样的机械运用不仅会增加基础教育质量评价的工作量，而且也迷失了教育质量测评的初衷与本真。尽管一些地区尝试构建既具有学校特色又关注学生多元发展的评价工具与方式，但不少地区在学生评价上仍然以学生期末考试成绩为核心，在学校办学评价上“唯升学”，评价工具研发仍停留于简单机械的状态，尚未基于多元多样、特色丰富的教育实践作出调整。在评价方法上，中西部基础教育评价大多采用较为单一的方法，依靠经验和观察，或评定等级、或给出分数，没有综合运用观察、访谈等质性评价方法与量化评价方法。而且，中西部地区主要沿用传统的人工评价，鲜有学校在评价中融入信息技术。

　　中西部基础教育评价改革在理念、方式、主体、工具等方面遭遇的困境，并非是由某单一因素造成的，而是理念惯习、传统积习、责任主体、治理体系等多重因素共同作用的结果。

　　从我国基础教育发展历史不难看出，优先发展能够直接促进经济与社会发展的教育是教育发展的经济逻辑，持续影响着基础教育建校办学实践。新中国成立初期，我国经济发展水平落后，教育资源极度匮乏且不平衡。为更快更好地培养人才，政府将资源主要投向对经济和社会发展起直接作用的高等教育，而对基础教育的奠基作用认识不够，“高中心”的教育发展逻辑造成了长时期以来基础教育财政性经费短缺，给其发展带来巨大压力[9]。基础教育存在着人民群众强烈的教育需求与现实办学条件落后之间的矛盾，发展遭遇重重困境。改革开放后，我国经济发展水平取得显著提升，东部沿海地区将经济优势快速转化为教育领域的文化投资，增加基础教育办学经费投入，特别是增加对国家紧缺性人才培养经费的投入；而中西部地区由于地理条件等诸多因素，经济发展水平相对落后于东部省市，政府与人民提升经济发展水平和改善生活质量的需求，对中西部教育经费分配与学校布局的影响更为深刻。进入21世纪，社会公平成为国家与人民关注的重点，教育发展的经济逻辑被一系列维护教育公平的措施冲淡，东部沿海地区探索摆脱教育发展经济逻辑惯性的举措，取得了显著成效，而中西部仍沉迷于经济发展与教育质量改善的美好愿景中，基础教育评价改革遇阻。受教育发展经济逻辑的驱使，中西部基础教育评价关注与个人职业与经济报酬密切相关的内容，社会需求与职业取向成为评价的导向，个人自身的发展需求被悬置。

　　一方面，中华民族传统文化中的学而优则仕、讲名分重等级等观念影响个人职业选择与追求社会经济地位的价值取向，认为教育评价结果直接与个人未来发展关联。受这种价值取向的影响，我国基础教育评价内容逐渐转向职业需要与社会发展需求，忽视“人本主义取向下的完整人，建构主义取向下的参与人，多元价值主义取向下的个性人”[10]。教育评价更加关注学生成绩与升学指标等直接关系社会经济获益的指标。

　　另一方面，深藏于中西部地区民俗文化中的落后因素影响着基础教育评价范式。部分民族地区仍然存在女子读书无用、“读书不如打工”等陈旧落后观念，不重视教育与教育评价。究其根源，教育的社会价值尚未引起足够重视，部分家长和学生漠视教育评价的诊断与激励功能，忽视教育促进个体发展的本体功能。教师和学校管理人员出于个人利益的视角，更看重教师业绩与升学率。此外，在中西部某些地区与某些人群中，教师被神化，异化了中华民族传承与重视的尊师重道文化，人们盲目地认为教师无所不能，认为学生身心健康发展出现的任何问题都根源于教师，部分家长不关注、不重视、基本不参与孩子的教育，更不用说配合教师完成学生评价。

　　当下中西部基础教育评价改革主要为自上而下的行政主导式变革，推动者主要是政府部门，学校、教师、家长、第三方评价机构等评价主体落实政府部门改革方案。政府部门颁布的评价改革方案更多地是站在为国家发展培养人才的视角，在宏观上把握中西部基础教育评价改革的基本方向。学生及家长重视的是评价的结果，漠视学生评价背后的意义，或奉行分数主义观念，认为教育是改变已有社会经济地位、实现阶层跃升的重要渠道，只关注学生评价结果能带给他们什么样的利益。为维护自身利益、提升建校办学业绩，中西部地区某些学校在学生素养评价中只涉及易操作的内容，忽略或简化人文底蕴、科学精神等较为复杂的评价指标。此外，家长和学生等相关主体不关心评价改革方案，学校未能仔细研读改革方案与开展调研就设计评价内容，忽视政府为推动基础教育评价变革付出的努力。就奉行分数主义的一些家长与学生来说，尽管政府和学校付出了诸多努力来改变中西部基础教育评价现状，但根植于他们内心深处的仍然是分数。有些家长在相关改革方案的影响下关注了学生综合素质发展，但其关注的重点不在于学生综合素质发展的程度以及获得了哪种发展，而是关注学生综合素质评价的等级或分数、学生的班级或学校排名。

　　中西部基础教育评价制度尚不健全，对于由谁评、何时评、依据什么评等问题尚未十分明晰。虽然《深化新时代教育评价改革总体方案》《义务教育质量评价指南》《普通高中学校办学质量评价指南》等国家政策为基础教育学校评价、教师评价、学生评价指明了方向，但目前不少地区尚未结合本地教育发展实际，细化与制定本地区基础教育评价指标体系，甚至部分地区与学校都没有组织学习与宣传相关文件，更不用谈落实文件精神[11]。同时，中西部基础教育学校评价种类繁多，不同评价机构依据不同标准开发了各自独立的评价体系，不同系统之间的评价结果无法进行横向比较，致使学校将原本用于教学与管理的时间去准备繁重的考核，迷失了学校教育的初衷，弱化了学校教育的育人功能。此外，中西部基础教育评价保障机制欠缺，评价者培训体系、评价结果反馈体系、评价监督体系等保障机制仍不完善。不少地区教学督导制度不健全，中部和西部地区督学接受培训不足40学时的人员比例分别为44.1%、41.4%[12]，岗前培训不符合国家标准的比例偏高，基础教育评价监督体系有待完善。

　　中西部基础教育评价困境是历史、社会、环境等多种因素的结果。破除评价困境的过程是基础教育评价赋能提质的过程，关系到中西部基础教育高质量发展目标的实现。良好的基础教育评价实践是基于新人文主义价值取向、综合运用多种评价方式考查评价对象多元特色发展的价值判断活动，完善的制度体系与评价机制能够为评价实践保驾护航。因此，破除中西部基础教育评价改革困境就必须从革新评价理念、完善制度保障、关照多元特色、构建评价机制入手。

　　我国已进入建设具有中国特色的高质量教育新阶段，中西部基础教育评价体系建构应立足于经济社会发展与多样化人才培养紧密结合的时代背景，扎根我国中西部教育实际，融通本土评价实践与国内外先进评价理念。
　　一方面，以中央评价改革政策文件为指导，落实多元评价理念，探索结果评价、增值评价、过程评价和综合评价的有效结合，超越现有评价理念与方式，重构促进基础教育高质量发展的评价观。与此同时，我国古代教育哲学中因材施教、“君子不器，既弘且毅”等思想在当代也具有强大的生命力。因材施教思想启发教师顺应个体自身发展的本源规律，循序渐进开展教育，要求依据学生个体的成长状态与实际情况进行分类多元评价[13]。“君子不器，既弘且毅”要求突破传递课程知识的狭隘局限，指导教育评价从注重课程知识考核转向关注个体精神品格塑造[14]。
　　另一方面，还应放眼全球，借鉴国内外先进评价理念，如联合国教科文组织在《学会融入世界：为了未来生存的教育》报告中提到的生态正义思想[15]。生态正义思想认为人是根植于生态系统中的兼具理性与感性、社会性和生态性的存在，认可基于多样性的整体关联的认识论，力求人与社会的可持续发展。生态正义观认为，评价的实质不仅在于评估和判断建校办学与个体学业成就的基本状况，而更在于点燃学生主动求知和积极探索的欲望，为学生营造乐学、勤学、活学、深学的氛围和积极健康且自由全面发展的环境。

　　首先，要改革中西部基础教育学校评价制度。根据《义务教育质量评价指南》和《普通高中学校办学质量评价指南》等文件，从历史、政策、文化、利益、惯习等方面全面深刻分析中西部基础教育学校发展实际及困境，从系统视角、整体维度、全局视野来研究中西部基础教育学校发展，结合基础教育发展实际及国家和社会对人才的需求，改革与完善基础教育学校评价制度。

　　其次，要改进中西部基础教育教师评价制度。中西部地区可以综合多种方法建立以师德师风为核心的基础教育教师评价体系，从教育教学质量和专业发展水平2个方面入手破解教师发展困境，更加关注教师课堂教学能力、学生管理水平、专业发展机会等内容。

　　再次，要强化中西部基础教育学生评价制度。学生评价制度设计要秉持立德树人的价值理念，以以人为本、科学成才观为指导，关注学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等，推动五育并举、全面发展。

　　最后，要建立以中西部基础教育高质量发展为目标追求的制度保障体系。建立学校教育评价制度、教师评价制度、学生评价制度的协调联动机制，深化中西部基础教育制度供给的机构整合与机制协同的建设，保障基础教育实践突破体制惯性、超越治理失灵[16]，实现高质量发展。

　　首先，中西部基础教育评价内容要突出地域文化特色。深藏于中西部纷繁多样民俗文化背后的群体意志，持续且深刻地影响着人民对教育评价结果乃至对于教育的态度与看法。中西部基础教育评价改革所面对的是带有地域文化特色的教育实践，应结合地域文化特色与地域教育发展实际研发评价体系，形成涵盖教育总体目标与社会发展需求、地域文化特色与民族文化特征的评价体系。
　　其次，中西部基础教育评价内容要关照学生个体发展。基础教育学段的学生作为发展中的个体，以个体独有生活经验解读学科文化知识，兴趣、能力等特质影响着学生的新知识建构。高质量的基础教育必然是每个学生都能发挥个体潜能的教育，是能够基于学生实际情况给予适当指导以帮助学生发挥优势和弥补劣势的教育，是在保持理性与感性、个体与社会、自由与规则、效率与平等的良好张力中最大限度地帮助学生发现自己和成为最好自己的教育。仅靠转变教育方法还难以实现这些目标，只有在教育评价体系建设中关注学生多样化发展，建构起适应不同学生特点的教育评价体系，才能真正实现基础教育高质量发展。
　　最后，中西部基础教育评价还应彰显时代特色。新时代的基础教育是追求高质量、内涵式发展的教育，是兼顾本土特色与国际视野、传统元素与时代特征的教育。全球范围内涌现的主体间指导学习、深度学习、核心素养、新人文主义等最新理论研究成果和社会情感学习框架、教学评价框架、马扎诺模型（Marzano Model）等实践智慧可以为我国中西部基础教育评价体系建设提供借鉴。中西部基础教育评价体系建设要融通最新理论研究成果与实践智慧，增添具有时代气息的评估内容，培养时代新人。

　　共赢机制的建设首先要满足多元利益相关者的价值诉求，以立德树人为价值红线评判不同利益相关者的价值诉求，综合多种措施最大限度满足合理的价值诉求。从我国教育发展现状来看，立德树人是我国基础教育的基本价值遵循。多元主体的利益诉求只要不违背立德树人的教育价值红线，均可在一定程度上得到满足。当然，为建立多元主体利益共赢机制，还可以运用多种方法融合不同利益主体的价值诉求。然而，一些利益相关者常常站在个人价值立场或群体价值立场，基于个人或群体生存与发展实际考量利益所在，因而转变与融合不同价值立场中个体或群体的价值取向无法一蹴而成。充分尊重与理解某一利益群体的诉求，站在个体或所属群体价值立场调整利益诉求，方能实现基础教育多元利益主体价值诉求的融合。
　　此外，吸引多元主体参与评价是构建多元主体利益共赢机制的有效路径。多元主体参与基础教育评价标准设计与评价实践，不仅能够在评价标准中涵盖多元利益主体的意见诉求，还可以通过协商、对话、交流等方式促进不同价值立场个人价值诉求的融合。吸引多元主体参与评价实践也是教育评价中教育民主的体现，能够高效收集评价体系实践反馈，将之用于革新或完善评价体系。

参考文献：

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