好文荐读｜王铮、吴勇毅：汉语二语课堂纠错反馈机制研究

“语言学心得”新版块掉落~好文荐读（第十三期）汉语二语课堂纠错反馈机制研究～

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     汉语二语课堂纠错反馈机制研究

文章简介

文章来源：王琤,吴勇毅.汉语二语课堂纠错反馈机制研究[J].语言文字应用,2021,{4}(02):103-115.

摘要：本文聚焦汉语二语课堂不同纠错反馈类型的促学作用，以汉语特殊句式“把”字句为例，采用“前测—实验干预—即时后测—延时后测”的实验设计，将学生分为重铸组、提示组和控制组，深入对比重铸和提示这两种纠错反馈机制对汉语二语学习者习得“把”字句的作用。结果表明: 提示反馈对“把”字句的促学效果显著优于重铸反馈，说明提示反馈有助于帮助学习者在输出驱动中重构和验证自己的中介语，更利于促进汉语二语复杂句式的习得。

(一) 研究对象

本研究受试为某高校海外教育学院的汉语口语中级水平的三个平行班，每个班 20 人，共 计 60 人。其中女生 46 人，男生 14 人。平均年龄 25 岁，分别来自韩、日、意、美、泰等 14 个国家，学习汉语平均时长为 2. 5 年。这三个班的口语课教材是北京语言大学出版社出版的《成功之路顺利篇》( 张莉等，2008) ，学习者已由同一位教师系统教授过汉语“把”字句的语法知识和使用规则，但在实际应用过程中还存在许多问题。

(二) 研究过程

本研究采用“前测—实验干预—即时后测—延时后测”的实验研究设计，将三个中级口语自然班随机分为重铸组、提示组和控制组，通过对各组进行不同的交际性语言练习和测试，并结合问卷调查和深度访谈，深入对比两种不同类型的纠错反馈: 重铸和提示对汉语二语学习者习得汉语“把”字句的作用，结合考察学生的个体因素( 如语言水平、个性特点等) 来探究是否会影响其对纠错反馈方式的偏好。

本实验共持续五周时间。实验第一周进行前测，用于了解三组学生对“把”字句的掌握情况及其汉语水平等背景信息( 同时检验各组的齐性程度) 。然后，在第二周和第三周分别进行两次实验干预，重铸组和提示组学生在实验干预过程中分别接受交际性语言练习( 如“我做动作你来说”、看图说话、情境话题表达等) 以及针对“把”字句偏误给予的重铸反馈和提示反馈。控制组学生同样进行了交际性语言练习，但教师只提供内容的反馈，对于学生产生的“把”字句偏误不给予任何的反馈和纠正。在两次实验干预过程中研究者对师生的交际互动全过程进行了录像。第二次实验干预后(第三周) 马上进行即时后测，并于两周后对三组学生进行延时后测。“前测、即时后测、延时后测”均包含笔试、口试、问卷调查和深度访谈四个部分，研究者对口试环节进行了全程录音。

三次测试均采用笔试和口试两种形式，目的是全面衡量学生“把”字句习得的发展情况，观察不同反馈方式产生的效果。笔试题型有正误判断、组词成句、完成句子等。其中正误判断的设计理念主要借用了 Tomsello 和 Herron( 1988、1989、1991) 提出的“花园诱导技巧”①，将学习者容易出现的“把”字句偏误编成错误的“把”字句，并连同正确的“把”字句一起编入试题，让学习者进行正误判断，从而来考察学习者对该语言规则的掌握程度。而口试主要考察的是学习者在具体语境中运用“把”字句的能力，形式有看图说话、情境话题表达等。

(三) 实验组反馈示范

三组受试在两次实验干预中能否得到相应的不同的纠错反馈是本研究能否顺利开展的基本保障，因此在实验开始前的两周，研究者召集了参与实验的三位教师，详细介绍了实验的目的、方法和流程，并为他们提供了各反馈类型的具体实例、反馈示范和参考标准。

1. 重铸组反馈示范

重铸组的反馈是指教师在师生互动中在保留学习者原意不变的情况下，针对学习者的语言表达错误进行全部或部分重组，使其符合目的语规范，例如: 

①生: 我把那本书没有放在书架上。

这时，重铸组老师可以进行如下的反馈: 

师1 : 没有把那本书放在书架上。(部分重铸) 。

师2 : 你没有把那本书放在书架上。(整体重铸) 。

当然，以上给出的重铸反馈示范只是参考。关键在于教师要明确重铸反馈的本质是一种输入型的反馈，即在反馈中要提供正确的语言形式，学习者是通过重复他人(这里是教师) 提供的正确目的语示范来修正自己的偏误。

2. 提示组反馈示范

提示组的反馈是指教师在师生互动中不直接纠正学习者的偏误表达，而是采用直接或间接的方式，引导学习者对自己的偏误表达进行修正。Ranta 和 Lyster( 2007) 将提示反馈又细分为重复、澄清请求、元语言提示、诱导四类。因此针对学生“把”字句使用的偏误，提示组教师可以给予如下的反馈: 

②生: 我把那本书没有放在书架上。 

师1 : 把那本书没有? (重复) 

师2 : 请再说一遍。(澄清请求) 

师3: “把”字句中的否定词要放在“把”的前面。(元语言提示)

师4: “没有”的位置对吗? (诱导)

同样，以上给出的提示反馈示范只是参考。提示性反馈作为一种输出型的反馈，关键在于教师给学习者的反馈中不提供正确的目的语形式，而是需要学习者根据得到的反馈自己生成正确的语言形式来修正偏误。

3. 控制组反馈示范

控制组教师只针对学生互动的内容给予回应，但对于学生语言形式的偏误不给予任何反馈。例如: 

③生: 这是什么? (学生指着书架) 

师: 书架。 

生: 哦，我把那本书没有放在书架上。 

师: 那你究竟把那本书放哪里了呢?

由此可见，控制组的反馈只限于内容上的互动，教师无需指出学生的语言偏误，无需示范正确的目的语形式，也不要求学生进行自我修正。 

(四) 数据收集和处理

本研究的“前测”“即时后测”和“延时后测”的笔试部分均为统一的测试卷，分别发放给重铸组、提示组和控制组的受试，最后每组顺利回收测试卷各 20 份，合计回收测试卷 60 份。口试部分是师生一对一的对话，对每位受试都进行了全程录音，口试结束后，研究者将 60 位受试的音频文件转写成文字，并对其中的“把”字句进行了标注和编码。

笔试部分满分为 100 分，包括判断对错、选择、填空等形式，共计 20 小题，每题 5 分。口试部分是将受试的音频文件经转写后，统计出受试使用的“把”字句的总句数，并甄别每句“把”字句的对错，最后算出正确比并折算成百分数。

(一) 两次实验干预的结果和分析

实验干预是本研究的重点和核心，直接关系到学生最终能否在教师重铸反馈或提示反馈的帮助下有效地促进汉语“把”字句的习得与发展。为了深入探究各组的差异，我们对三个实验组 60 位受试近 600 分钟的实验干预录像资料进行了转写、统计和比较，现将各组的“把”字句偏误数、教师的纠错反馈方式、学生的修正率统计如表 1 所示:

表 1 实验干预的偏误、纠错反馈、修正情况统计

    根据表 1 的统计数据，三个受试组“把”字句的偏误数大同小异，都在 120 个左右，平均每位受试有 6 处“把”字句的偏误。对于重铸组学生的 116 处“把”字句的偏误，老师基本上都进行了重铸反馈，高达 112 次，但最终学生修正成功的只有 53 处，仅占偏误数的 45. 7% ，这也再次印证了重铸反馈具有一定的隐性特征，不容易引起学习者的“注意”，导致教师的纠错意图常常无法被学生领会。提示组学生共计有 114 处的“把”字句偏误，老师通过澄清请求、重复、元语言、诱导等反馈方式，给学生提供自我修正的机会。实验干预是一对一的师生互动，因此学生最终的修正数高达 102，成功修正了 89. 5% 的“把”字句偏误。相对两个实验组，控制组教师对于学生的偏误“听之任之”，基本上不给予反馈和纠错，导致最终的修正数只有 4 个。核查具体语料后，我们发现，其中 1 个是对教师重铸反馈的回应，1 个是对教师提示反馈的回应，而另外 2 个则是源自学生的自我修正。此外，我们还收集了这两次实验干预中多组纠错反馈实例，例如在一项“我做动作你来说”(老师做动作，让学生来说相应句子) 的互动活动中，老师先写了几个汉字，然后擦去一部分，然后问学生: “老师把字擦干净了吗?”三组的不同互动表现如下:

      各组内的三次笔试成绩的事后多重比较充分显示了不同纠错反馈方式带来的不同习得效果。例如重铸组的即时后测显著优于前测( P = 0. 000 ＜ 0. 05) ，延时后测也显著优于前测( P = 0. 001 ＜ 0. 05) ，但即时后测和延时后测之间的差异不显著( P = 0. 226 ＞ 0. 05) 。同样，提示组的即时后测显著优于前测( P = 0. 000 ＜ 0. 05) ，延时后测显著优于前测( P = 0. 000 ＜ 0. 05) ，但即时后测和延时后测的差异不显著( P = 0. 242 ＞ 0. 05) 。控制组的三次笔试成绩的组内差异均不显著，P 值分别是 0. 078、0. 438、0. 314，均大于 0. 05，说明控制组得到的仅限于内容的反馈方式对于其“把”字句的习得影响不显著，这也进一步证实了重铸反馈和提示反馈对汉语“把”字句的促学效果优于控制组。重铸组和提示组即时后测与延时后测的差异不显著，说明这两种教学干预手段都对“把”字句习得具有稳定的促进作用，进而证明纠错反馈干预对语言习得具有重要意义。2. 三组受试的口试结果同样的，研究者遵照实验的设计，将三组受试的口试成绩输入统计软件 SPSS20. 0 进行数据分析，采用单因素 ANOVA 方差分析，以及事后配对分析的方法来检测重铸组、提示组、控制组三次口试成绩组间和组内的差异。表 4 报告的是每个组别口试成绩的平均数、标准差的统计值，表 5 则进一步显示了三个组别三次口试成绩的事后配对分析的结果。

作者简介

    王 铮  苏州科技大学外国语学院副教授，博士，主要研究语言学及应用语言学，第二语言习得等。

    吴勇毅  华东师范大学国际汉语文化学院教授，博导，主要研究语言学及应用语言学、国际汉语教育、第二语言习得、汉语作为第二语言/外语教学理论与教学法、汉语教师教育、华文教育等。

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今日小编：慧伟

审    核：心得小蔓

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