张蔚磊|美国语言政策研究：《语言学习的世界标准》的内涵与启示
来源：《浙江外国语学院学报》2019年第2期
提要：《语言学习的世界标准》历经数次修订，业已在美国教育领域产生深远影响。本文以该标准为研究对象，首先概述了其由来、发展历程、目的、意义和影响:然后分别从基本内涵、对教师的启示，对学习者的启示入手，深入剖析了交流、文化、联系、比较和社区五个目标域:最后从教师和学习者，我国相关标准的应用和完善，外语教育评估等维度揭示了该标准的借鉴意义。
关键词：《语言学习的世界标准》；美国；语言政策；能力标准
一、引言
《语言学习的世界标准》（World-Readiness Standards for Learning Languages，下文简称《标准》）是美国 21 世纪外语能力四大量表之一。和其他量表相比，《标准》的内容更为丰富，包括共同核心州立标准、为大学和工作做准备的标准、21世纪技能标准；其影响范围也更加广泛，不但已经在美国 40 多个 州（地区）得到使用，并且衍生出多个不同版本的考核模式。《标准》历经数次修订，目前最新的版本是 2015 版。2018 年，我国外语能力测评体系建设的重要成果《中国英语能力等级量表》出台，目前正处于推广应用阶段。在此背景下，仔细研究《标准》对我国外语能力测评体系的完善具有重要的借鉴意义。
二、《标准》概述
《标准》的前身是美国在 20 世纪 90 年代出台的《外语学习标准：为 21 世纪做准备》（Standards for Foreign Language Learning：Preparing for the 21st Century）。《标准》由多家机构合作研发，其主要成员有美国外语教学委员会、美国古典语言联合会、美国法语教师协会、美国德语教师协会、美国意大利语教师协会、美国西班牙语和葡萄牙语教师协会、美国俄语教师协会、中小学汉语协会 / 汉语教师协会等。
制定《标准》的目的是为教师、教育管理人员和课程开发人员提供一套可用于测试学习者语言理 解和运用能力的工具，以促进学习者获得应对未来职业和生活所需要的核心竞争力。《标准》所包含的五个目标域，即交流（Communication）、文化（Cultures）、联系（Connections）、比较（Comparisons）和社区 （Communities），简称 5C。该标准强调学习者的中心地位，定义了学习者在每一个层级上应该拥有的语言水平，凸显了教学环境之外的语言应用能力的重要性。它可以指导学习者培养参与国内外多语言社 区活动的技能，进而提升跨文化交际能力。
在多年的研究与实践中，美国学者不断对《标准》进行细分、改进和升级。它的适用范围涵盖：1）从学龄前到大学所有阶段的学习者；2）母语和继承语学习者，包括 ESL 学习者；3） 美语手语者；4）古典语言（拉丁语和希腊语）学习者。
2015 年的网络问卷调查结果给予了 5C 很大的肯定。在调查参与者中，选择“更新后的 5C 标准准 确描述了学习者对外语学习的期望”占 39.1%，选择“更新后的 5C 标准非常准确地描述了学习者对外语学习的期望”占 54.3%。仅有 10.9%的调查参与者选择“更新后的 5C 标准为教师和学习者提供了相对清晰的教学方向”，选择“更新后的 5C 标准为教师和学习者提供了较为清晰的教学方向”占 26.8%， 选择“更新后的 5C 标准为教师和学习者提供了非常清晰的教学方向”占 57.2%。正是各界的共识，使得 5 个目标域和 11 条标准得以在《标准》的数次修订中延续下来。《标准》根据调查反馈的信息，进一步诠释了 5C 的内涵，对学习者在现实情境中语言运用能力的等级（初级、中级、高级和优秀级）进行了详细描述，并且确定了每一个等级所对应的学习指标（能力提升指标）和学习方案（学习情境及任务）。
三、《标准》的主要内容及解读
《标准》的主要内容可以参见表 1。
表 1 《标准》概述（ACTFL 2015）接下来，笔者将结合表 1 对该标准的内涵及其对教师和学习者的启示进行解读。
（一）目标域“交流”
1. 内涵分析
目标域“交流”指的是用多种语言开展交流，共有三条标准：一是学习者能用口语、体态语或书面语进行互动和意义协商（negotiation）；二是学习者能够理解和解释各种主题的所听和所见；三是学习者能向听者、读者或观看者提供各种主题的信息、概念和观点。这三个标准分别对应三种交流模式：
1）交互型交流，即通过人与人之间积极的互动和协商来表征。这种模式涉及调整或澄清，以便让对方理解。其最明显的一个特点就是无法预知对方的反应是什么，需要针对不明白的部分进行进一步沟通和协商（Trenholm & Jensen 2008）。
2）解释型交流，即对不同语言形式所包含的意义进行适当的文化解释，包括对文字、电影、电视、 广播和演讲的文化解读。这种交流模式不存在与信息源进行意义协商的问题。
3）展示型交流，即以有利于其他文化成员理解和接受的方式呈现信息、概念和观点，如撰写报告、文章或演讲稿。
2017 年，《标准》工作组成员 Phillips 说：“我们可以更全面、更深入地认识这三种交流模式在交际行为本身中的表现。同时，我们要进一步加强对教学方法的研究，以促进学习者交流能力的养成。”
2.对教师的启示
在教学过程中，教师应注重培养学习者的交际能力，而不是局限于语言技能的培养。如果教师只关注学习者的语言技能，就可能不会考虑课堂交际活动背后的动因。只有充分了解动因，教师才能更好地解决课堂活动设计中存在的问题（Martin & Nakayama 2013）。
如果以教科书上语言的习得来衡量学习者语言的掌握，那么势必会产生偏差。因此，教师要为学习者创设有意义的交流话题，要使课堂上的语言学习活动尽可能地反映现实中的真实沟通。例如，让学习者陈述最近阅读的内容、分析与以往阅读的同一主题文章的异同、表达自己的观点。在日常生活中，教师在收发电子邮件、浏览维基百科、收听天气预报时，应思考自己在这些场景中会做些什么，这些都将对情境教学设计有所启示。《标准》指出：“学习者在有意义的情境下，使用目标语越多，他们获得这种语言能力的速度就越快。”（ACTFL 2015：35-36）作为语言教育者，我们应该尽可能多地为学习者提供接触有意义的教学情境的机会。
3.对学习者的启示
与美国外语教学委员会在 20 世纪 80 年代和 90 年代所倡导的“熟练准则”相比，《标准》对交流模式提出了全新的看法。在传统上，教师认为可以通过阅读、写作、口语和听力四种技能进行交流。在此基础上，该标准建立了一种新的框架，提倡有意义的交流。《标准》所提出的三种交流模式，即交互型交流模式、解释型交流模式和展示型交流模式各有特点：第一种模式关注人际互动，第二种模式关注解释，第三种模式关注呈现。该标准中五个目标域相互关联的特征意味着，即使重点关注语言使用和交流能力的发展，学习者也需要在其他目标域获取经验，以便实现全面发展。该标准明确指出，“先前强调在课堂上学习语言系统（词汇和语法），而不注重有意义的互动活动的做法已经导致学习者感到沮丧和不满” （ACTFL 2015：37）。因此，对于学习者来说，要在语言学习中将交流的内容与语言以外的元素联系起来，要有意识地参与那些基于内容、文化和合作的交流活动。
（二）目标域“文化”
1.内涵分析
目标域“文化”包括三个维度，即视角（perspective）、实践（practice）和产出（product）。具体而言，视角代表目标语文化对世界的看法，包括意义、态度、价值观和观念；实践指何时何地做何事，即一个可为社会所接受的互动行为模式；产出包括有形和无形两种，有形产出包括书籍、工具、食物、服饰、舞蹈和游戏等，无形产出主要指基本信念和价值观。三者有时可以简称为 3P，它们之间的关系可以通过图1 来表达。图 1 中，视角位于上层，产出和实践位于下层的两端，三者构成了一种从文化群体出发来看待文化产出和实践形成的认知模式。
目标域“文化”要求学习者了解和理解目标语文化。该目标域共有两条标准：一是学习者能理解目标语文化的实践和视角之间的关系；二是学习者能理解目标语文化的产出和视角之间的关系。前者侧重于理解文化实践及其所蕴含的视角， 后者侧重于理解文化产出及其所展现的视角。与沟通技巧一样，文化知识在三种交流模式中也起着重要作用：交互型交流意味着文化层面的恰当互动；解释型交流意味着用足够的目标语文化知识来理解特定文化意义；而展示型交流意味着选择适合的表达内容和风格，即明白在什么样的情况下，用什么样的方式，对母语人士说什么样的话。
2.对教师的启示
语言是表达文化观点和参与社会实践的主要工具，语言学习为学习者提供了学习文化的机会。在现实中，外语课程的真正意义不在于语法和词汇，而在于语言中所蕴含的文化，因此，教师应主动培养正确看待另一种文化的意识，以及将文化元素融入教学的意识。文化不仅与交流密切相关，而且与其他 3C 也密切相关。在语言教学中融入文化元素，可以帮助学习者将语言与其他学科联系起来，对比母语和目标语文化，进而形成必要的见解，以便更好地融入目标语文化。教师能否将文化和语言教学内 容结合起来，对于学习者了解教学内容和定期研究目标语文化来说是至关重要的（Seelye 1984）。教师不能脱离具体情境谈论文化，其可以将采访目标语母语者作为教学体验的一部分，从而使学习者能够近距离地感受目标语文化。在将文化融入教学过程中时，教师需要明确哪些文化元素可以作为选择对象，以及用什么方式、方法来加以呈现。
3.对学习者的启示
语言是通向文化的门径，文化学习具有即时性。有一种误解认为，初级语言学习者不宜学习文化知识，只有具有高级语言技能的学习者才能够学习和欣赏文化。然而事实并非如此，在具有较高水平的语言技能之前，学习者也可以进行相关文化主题的学习，文化学习不能等待。学习者在每个学习阶段都应该尝试比较母语文化和其他文化之间的异同，不断地与其他文化进行交流，积累各种跨文化交际的经验，形成从目标语文化视角去思考问题的思维方式，如此方能塑造正确的文化意识。
（三）目标域“联系”
1.内涵分析
目标域“联系”也称“贯连”，其要求学习者通过在语言与其他学科之间建立联系来获取信息和多样化视角。该目标域的具体标准有二：一是学习者能通过语言学习来进一步了解其他学科；二是学习者能获取信息，并能识别只有借助语言和文化学习才能获得的独特信息。前者主要侧重于为其他学科内容的学习提供语言支持。正如《标准》所述，“今天的学习已不再局限于一个特定的问题，它已成为跨学科问题的学习。因此，阅读不能局限于某一特定课程，而应涵盖学校课程的各个方面，我们应该在获取其他学科领域知识的基础上，构建外语学习”（qtd. in Kashuba 2017：81）。后者侧重于学习者通过目标语获取信息。“学习者通过学习另一种语言，在获得新信息和新观点的同时，也将收获另一种独特的沟通方式和思维方式。”（Sandy 2012：35）也就是说，语言学习拓宽了学习者获取信息的渠道，并为他们打开了一扇了解世界的窗户。美国旗舰语言计划的顾问和战略家 Robinson 认为，针对目标域 “联 系”，教师需要有新的目标意识，比如对新兴领域的重要主题（如全球意识等）进行关注，进而引导学习者对这些领域进行系统研究。
2.对教师的启示
浸入式教学是教师在实施基于内容的教学或跨学科语言教学时常用的模式，其把第二语言作为教学语言。明尼苏达大学语言习得高级研究中心“浸入式研究和专业发展”项目协调员 Fortune & Jorstad（1996：170）认为，在浸入式教学中，教学主题始终是出发点和落脚点，语言只是工具。Overfield （2003：17）提出，应鼓励教师以跨学科的方式来实施浸入式教学，即围绕核心教学主题，设计一系列相关主题，并通过有效的教学活动使各个主题之间发生有意义的联结。
美国应用语言学中心的外语浸入式课程目录数据显示，2011 年全美有 448 所外语浸入式学校， 其中小学 337 所。2012 年 5 月， 该中心在 31 个州和华盛顿特区开设了 415 个双向双语浸入式项目。此外，美国还有 STEM（科学-技术-工程-数学）教育和语言教育合作的项目，以及职业技术教育与语 言文化教育相结合的试验项目，这些都拓宽了目标域“联系”的思路。总之，所有可与实现语言文化教学目标建立关联的学科资源都应得到充分使用。在落实目标域“联系”方面，美国已进行了一些有益尝试。例如，美国旗舰语言计划强调与专业相关的特定课程的语言能力，这在本质上有点类似于双重专业。在参与该计划试点的 22 所高等院校中，有些学习者虽然主修环境研究或新闻学专业，但他们同时也在用汉语、阿拉伯语或印地语学习部分课程，部分学习者还会直接前往这些语种的国家进行学习。
3.对学习者的启示
语言教育专家认为，在语言与其他学科之间建立联系能够吸引学习者。就此而言，学习环境至关重要，因为当学习者在真实生活中把语言学习与其他学科学习联系起来，并以此获得单纯语言学习所不能比拟的益处时，他将体会到极大的成就感和满足感，这有助于激发持续学习的兴趣和动力。学习者的学习动机是基于内容学习的一个重要因素，语言不仅是“语言”，而是将学习者与内容联系起来的工具。目标域“联系”将学习者带到课堂之外，使语言学习变得个性化，学习者可以与课程范围之外的其他有意义话题建立联结，进而扩展其学习领域。只有如此，学习者才能成为真正的自主学习者。
（四）目标域“比较”
1.内涵分析
目标域“比较”要求拓展学习者对语言和文化本质的洞察力。该目标域共有两条标准：一是学习者能通过比较目标语和母语来证明其对语言本质的理解能力；二是学习者能通过比较目标语文化和母语文化来展示其对文化概念的理解能力。前者侧重于语言学习本身的意义，即突出比较目标语与母语之于学习者理解语言本质的作用。后者侧重于将单纯语言学习拓展到文化学习的意义，认为经由此种拓展，学习者能不断发现目标语文化与母语文化相似或者不同的视角、实践和产出，从而形成系统理解文化的能力。
2.对教师的启示
目标域“比较”可以联系语言和文化。实践证明，基于预先设定的一些元素，学习者可以对两种语言进行比较。大多数教师，特别是在面向初级语言学习者时，几乎都会明确地向学习者指出语言之间的相似性和差异性。教师在教学过程中不仅可以对两种语言和文化进行比较，还可以比较多种语言和文化，因为比较不仅是二元的还可以是多元的（Brown 2000）。虽然教师有必要为学习者示范如何对待目标语及其文化，但是这并不意味着教师必须是精通多种语言和文化的专家。从开放的角度来看，教师应采取积极的态度和方法，即耐心倾听学习者的意见，以宽容、欣赏的心态与学习者交流，在潜移默化中使他们能够以同样的方式进行交际活动。
3.对学习者的启示
目标域“比较”与教学和学习都密切相关。当学习者学习一种语言并参与交际互动时，真实的体验会加深其对这种语言的理解。学习者通过学习如何对目标语所传递的信息进行解码、如何用目标语表达特殊含义、如何提高对另一种文化中的礼貌准则的敏感性，可以逐步领会到语言的本质。比较可以为学习者的升学和就业提供语言准备，而且有助于其培养批判性思维和塑造正确的世界观。
（五）目标域“社区”
1.内涵分析
目标域“社区”是指国内乃至全球范围内的多语言社区。该目标域共有两条标准：一是学习者能与国内外的多语言社区进行互动和合作；二是学习者能通过使用语言进行个人能力提升，并成为终身学习者。前者强调应用性学习，并将重点放在语言上，将其作为学习者在学校、社区乃至全球范围内进行交流的工具；后者侧重于个人能力提升，并将语言看作实现终身学习的重要途径。
目标域“社区”的具体标准可以通过参与课堂内外的综合实践活动来实现，包括参加目标语文化节、阅读书籍和期刊、观看使用目标语表演的文艺节目、参与服务学习项目、出国旅行和留学等。学习者学习目标语的最终目的是为了在现实情境中使用该语言。尽管目标域“社区”是 5C 框架的重要构件， 但是其在实践中尚未引起足够的重视。2011 年， 美国外语教学委员会就 5C 进行了一项名为“ADecade of Foreign Language Standards: Impact， Influence， and Future Directions”的调查，回收2100 多份有效问卷。统计结果显示，语言教师和课程开发人员对目标域“社区”的关注相对较少（ACTFL 2011）。
2.对教师的启示
学习者可以通过出国旅行和留学等校外活动来提升参与多语言社区互动的能力， 但是与多语言社区之间的互动并不总是意味着脱离学校情境。事实上，在语言教学中，教师可以通过多种方式来落实目标域“社区”的相关标准，比如在每学期的课堂教学之外加入一定数量的课外互动作为补充，甚至创造特定的机会让学习者参加当地语言社区活动以获取额外学分。遗憾的是，部分教师并不重视这些，因为他们认为给学习者提供与目标域“社区”相关的经历并不是他们的工作。当一些教师谈及目标域“社区”时，他们最大的担心在于难于实施评估（Ariza 2002）。鉴于此，有专家建议使用成长记录袋的评价方式，因为这种评价方式既可以帮助教师以动态的视角来客观衡量学习者的学习状况，也可以帮助学习者及时了解自己的阶段性进步，及时查漏补缺。
3.对学习者的启示
拥有参与多语言社区互动的能力几乎是所有语言学习者的终极目标。除了课堂内的多媒体语言实验室之外， 如 Skype、Voice Thread、Facebook、Twitter、Blog、Podcast、Wiki 等社交媒体工具的发展和普及也为学习者实现这一终极目标带来了机遇。这些工具有巨大的使用潜力，借助于它们，原本只有在实体社区才能完成的事情，如今在虚拟社区也可以实现。例如，学习者可以通过 Skype 进行异地小组合作学习。当然，这里有一个前提，那就是学习者必须具有一定的在线协作能力，而这正是适应 21 世纪办公趋势所需要的重要工作技能之一。
学习者应主动去发现身边乃至全球各地的多语言社区，运用语言技能参与交流和互动，以使自己融入其中。Ryan（2006：31）认为，“如果学习者看到自己所学（语言）技能能够真正发挥作用，那么他们在学习下一种语言时将会非常有动力”。成功的多语言社区经历所发挥的正向激励作用是有积极意义的，其将帮助学习者融入一个全新的世界。
四、结语
迄今为止，《标准》已对美国语言教学、学习、测试和评估等领域产生了显著影响，不仅得到了学术界的广泛认可，而且许多地方性教学大纲已主动与之接轨。笔者认为，《标准》的理念和实践经验对进一步完善我国外语教育有一定启示：
其一，对教师和学习者的启示。该标准一方面可以帮助我国外语教师了解如何在课堂内外，从五个目标域入手，真正促进学习者的语言习得和文化交流；另一方面可以指导学习者发展参与国内外多语言社区活动的能力，提升进行有效交流和跨文化互动的核心竞争力。
其二，对相关标准应用方面的启示。在《标准》出台之前，美国外语教师通常倾向于按照教科书教授语言课程。《标准》为教师提供了一个可以参考的框架，教师可以据此来更好地设计每个单元的教学，并按照实际情况对教科书中的优点加以利用，对不足之处加以改进。借鉴美国的做法，我们可以鼓励研究者根据国家标准设计一些符合国情的教学设计模版，以便教师实践操作。
其三， 对完善我国相关标准的启示。我们可以采用全国范围内的问卷调查和访谈的方式来检测《中国英语能力等级量表》的实施效果，以便及时发现存在的问题并进行有针对性的改进。调研内容可包括以下方面：量表在小学、中学和大学的实施情况（包括教师与学习者对量表的反馈），量表在国内外学术界的影响（包括与国外相关量表的对接），各地区教学大纲与量表接轨的形式，不同地区或者不同学段为配合量表的实施而专门开发的考核模式等。
其四，对外语教育评估的启示。“评估在语言教育中起着至关重要的作用”（Sandrock 2014：15），评估可以促进学习者的语言学习，也可以促进教师提升教学质量。同时，评估还可以为利益相关方提供所需的数据。评估必须有据可依，如果标准不一，那么自然无法获得科学的评判结果。当前，我们可以鼓励教师依据《中国英语能力等级量表》进行教学测评，鼓励学习者参照该量表进行自我检验和自我定位。
（受篇幅限制，已省略参考文献部分）
作者简介
张蔚磊，博士，教授。上海市重大人才工程特聘教授、上海市课程思政教学名师、上海市“浦江人才”、上海市松江区“拔尖人才”、获上海市育才奖。上海对外经贸大学语言战略研究中心主任、校学科建设委员会委员、学科带头人、科研创新团队负责人。华东师范大学教育学博士后，上海外国语大学文学博士。美国乔治城大学高级研究学者、英国中兰开夏大学访学学者。现任国家社科基金项目通讯评审专家、教育部学位中心通讯评议专家、上海市高校本科毕业论文督导，中国对外贸易经合协会商英专委会副会长、高校区域国别学人才培养和学科建设联盟常务理事、区域国别学学科建设指导委员会委员、上海市商务英语专业委员会副秘书长、国家语委科研基地上海外国语大学中国外语战略研究中心客座研究员、华东师范大学特聘研究员、西南财经大学特聘研究员、重庆师范大学客座教授、上海海关学院客座教授、国家教育决策协同创新中心兼职研究员、教育部备案爱尔兰研究中心研究员。主持承担国社科一般项目（2项）、教育部人文社科规划项目（1项）、上海市浦江人才项目等近20项。主要从事外语教育政策与实践研究，出版专著5部；在CSSCI刊物、《中国社会科学报》等以第一作者发文近50篇。主要刊发于《外国语》《外语界》《中国外语》《外语教学》《外语电化教学》《外语教学理论与实践》等。多篇论文被《人大复印资料·语言文字学》转载。在国际国内学术会议做重要报告70余次。担任多家核心期刊审稿人。
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编辑：马骋成
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