张蔚磊|发达国家外语能力标准比较研究与我国外语能力标准构建
来源：《外语界》2016年第6期
摘要：构建外语能力标准是落实我国外语教育改革和发展规划的重要举措。本文比较分析了发达国家外语能力标准的案例例证模式、连续性尺度模式和成就图模式，论证了研制我国外语能力标准的必要性，并提出了外语能力标准研制的总体框架。我国外语能力标准研制可按照“能力标准理论研究、发达国家外语能力标准的比较研究、外语能力标准构建”的思路推进。
关键词：外语; 能力标准; 比较研究; 语言能力量表
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一、引言
外语能力标准是对外语学习者语言能力从低到高的一系列等级描述( 王勃然等 2015:40) 。它贯穿外语教学的各个环节，是外语教学目标或评价目标的参照或依据( Davies et al．1999: 23) 。外语能力的界定和教学目标的评价均要以能力标准作为衡量手段，因此构建能力标准成为外语能力研究的重要突破口和对象( 杨惠中，桂诗春 2007: 35) 。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年) 》明确提出“树立以提高质量为核心的教育发展观……制定教育质量国家标准”。在研究国际发达国家外语能力标准或量表的基础上研制外语能力国家标准是推进我国外语教育改革的关键，具有重要的战略价值和意义。
二、发达国家外语能力标准比较
20 世纪 80 年代以前，国际上基于学业素养的外语能力标准主要是“输入驱动”的内容标准。外语能力标准多以教学大纲的形式呈现，详细规定各年级的教学目标和具体教学内容，制定依据为学生在学业水平测试中的实际表现水平。80 年代以后，“输出驱动”的规范性标准逐步成为主流( Aldrich 2000: 45) 。此类标准并非依据学生实际表现水平制定，而是规定了特定学段学生学习结果的应然水平。
国际上，外语能力标准的编排和设计模式大体可以分为三类: 以美国为代表的能力水平案例例证模式、以英国和欧盟为代表的跨年级连续性尺度模式、以澳大利亚和加拿大为代表的分年级成就图模式。以下主要比较探讨这三类外语能力标准，以期获得有益于我国外语能力标准研制的经验和启示。
1. 能力水平案例例证模式
国际上最为典型的能力水平案例例证模式是美国的外语能力标准。美国外语能力标准的雏形是《口语能力等级量表》及由此演变而来的《跨部门语言圆桌标准》( ILＲ) 。20 世纪 80 年代，美国在 ILＲ 的基础上制定了《美国外语教学委员会语言能力标准》( ACTFL) ( 韩宝成，常海潮 2011: 40) 。这些能力测量体系大都是经验式研制成果，效度不高。此后，美国颁布了《21世纪外语学习标准》( SFLL) ，对各阶段外语学习者的学习目标作了具体描述，指明了美国 21世纪初外语教育的发展方向。
2010 年美国颁布了《共同核心州立标准》( CCSS) ，旨在统一美国 K—12 年级课程标准。CCSS 细致描述了英语和外语学科课程标准，强调学生掌握的知识、技能应和就业期望相一致，其精彩之处在于把学生的外语学业表现水平渗透于内容标准之中。CCSS 不仅关注学生习得了何种认知水平的知识与技能，还关注学生的学业表现或成果，包括作业、表演、论文等反映能力水平的任务类型和证据，体现了鲜明的能力水平案例例证模式特征，具有很强的借鉴意义。
除美国之外，德国、瑞士分别于 2003 年、2007 年出台了按照“整体素养模型—核心领域—具体描述”框架编排的外语学科能力标准，成就标准渗透在内容标准的表述之中，也是案例例证模式的代表。
2. 跨年级连续性尺度模式
英国和欧盟的外语能力标准是跨年级连续性尺度模式的代表。英国的外语能力标准体现在《国家课程》之中。英国曾先后颁布了英语和外语学科的《国家课程( 1999) 》和《国家课程( 2007) 》，2011 年又对《国家课程》进行了审议修订。《国家课程》将语言能力标准水平刻画为跨越不同年级的连续性发展尺度，并按照核心能力和内容领域确定语言的成就目标，体现了对学生能力素养的高度关注( 张晓蕾 2012: 42) 。
1996 年欧洲成立了“欧洲语言测试者协会”( ALTE) ，制定并颁布了《欧洲语言测试者协会语言能力标准》。ALTE 标准建立在问卷调查、报告、修订、级别划分等实证研究的基础之上，但资料收集采用自我报告方式，致使标准的客观性和信度有所降低( Council of Europe 2001:245－246) 。2001 年《欧洲语言共同参考框架: 学习、教学、评估》( CEFＲ) 颁布，成为整个欧洲语言教学和评测的共同参照标准。CEFＲ 的研制采用了经验、定性、量化三种方法，经历了四个阶段: 搜集资料、分类整理、形成原始描述库，进行质的分析、划分能力级别，量化研究、评估学生、给出描述，形成标准( Council of Europe 2001: 218－219) 。它也是跨年级连续性尺度模式的代表。
3. 分年级成就图模式
澳大利亚的外语能力标准《国际第二语言水平标准》( ISLPＲ) 不仅用于评估第二语言学习者的语言能力，还可应用于外语教育科研和语言政策制定，同时为语言课程的开发提供参考框架( Wylie ＆ Ingram 1999) 。2009 年澳大利亚国家课程框架和课程设计报告颁布，其中英语学科对学生在某个特定学校教育阶段应该达到的学习要求作了详尽描述( 夏雪梅 2012: 49) 。它突出了学科核心能力的类型，如理解、思考、交流等，并界定了每个年级的能力水平，是典型的分年级成就图模式。
《加拿大语言能力标准》( CLB) 是加拿大于 2000 年颁布的全国统一语言能力标准。CLB对描述参数进行了细致说明，但其有效性没有得到实证研究的验证( Hudson 2005: 216) 。2004年加拿大安大略省制定的语言学科学业成就表非常关注概念之间的联系和前后内容的系统性，明确阐述了英语学科的基本概念、内容主题和核心能力( 王月芬 2012: 31－32) ，也是分年级成就图模式的代表。
三、我国外语能力标准研制的必要性
目前我国尚无统一的学生外语能力标准( 韩宝成，常海潮 2011: 39) ，对外语能力标准的描述与要求主要体现在不同教育阶段的教学大纲和课程标准之中。我国已颁布一系列英语教学大纲和要求，用于指导不同时期的英语教学。大学英语类大纲和要求主要有 1962 年的《英语教学大纲( 试行草案) 》( 高等工业学校本科五年制各类专业适用) 、1980 年的《英语教学大纲( 草案) 》( 高等学校理工科本科四年制试用) 、1985 年的《大学英语教学大纲( 高等学校理工科本科用) 》、1986 年的《大学英语教学大纲( 高等学校文理科本科用) 》、1999 年的《大学英语教学大纲( 修订本) 》( 高等学校本科用) 、2004 年的《大学英语课程教学要求( 试行) 》和 2007 年的《大学英语课程教学要求》( 张蔚磊 2011: 149) 。英语专业类大纲和要求主要有 2000 年修订的《高等学校英语专业英语教学大纲》。基础英语类的能力标准主要体现在一系列课程标准之中，如 2001 年的《全日制义务教育英语课程标准( 实验稿) 》和 2011 年的《义务教育英语课程标准》。以上文件中的能力标准大都只是笼统的内容标准，没有明确表述如何将其细化到具体的学年、学期、单元并转化为学生的能力。
从严格意义上说，现行《大学英语课程教学要求》( 以下简称《课程要求》) 不是外语能力标准( 韩宝成，常海潮 2011: 43) 。这主要因为: ( 1) 《课程要求》缺乏明晰的语言能力理论基础，只有语言能力的分项描述而没有系统性总体描述; ( 2) 能力描述参数过于简单，有的则是早期传统语言能力描述方式的继续和延伸，体现了结构主义语言学理论在语言教学中的应用，缺乏对学习者语言表现行为的实证研究支持( 岑海兵，邹为诚 2011: 36) ; ( 3) 量表对语言教育内部目标的描述较为简略，不够清晰详实，在“确定性”、“独立性”、“一致性”和“语境游离性”等方面存在缺陷，缺乏应有的解释力，不能与国际权威能力标准相匹配 ( 王笃勤 2008: 18; 韩宝成，常海潮 2011: 44) ; ( 4) 《课程要求》的制定主要基于研制者的经验和定性调查，研制方法不够科学，其级别的划分和各个级别的描述项目尚待实证检验，仍需不断发展和完善( 杨惠中，桂诗春 2007: 36; 王勃然等 2015: 41) 。
总的来说，和国外外语能力标准相比，我国现有外语能力标准在层次性、精细性、可操作性上有一定差距。我国外语能力标准是“输入驱动”，而非“输出驱动”，在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循学科体系的逻辑。现有外语能力标准虽然在总目标中提及学科能力，但没有将外语学科能力作为明确的编排原则，没有明确规定不同年级和学段要培养的外语能力以及应达到的表现水平。这种学科内容取向的编排模式导致了以下结果: ( 1) 不同年级的外语能力标准模糊不清，教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据; ( 2) 过分强调学科内容和知识传授，学科能力或素质培养不突出、不系统。
此外，现有外语能力标准设定的学习目标较为单一，主要关注语言运用能力，强调运用各种语言技能完成交际任务的能力。相比之下，国外标准更重视学习者的学习能力、认知能力和学习态度、性格、情感、动机等方面的培养与发展，注重综合素质的提升，而不仅仅是语言知识和技能的增长。
鉴于此，借鉴国外标准所长，研制我国外语能力标准十分必要。我国外语能力标准研制可选取经济较为发达、教育质量较高的美国、英国、澳大利亚等国家的外语能力标准体系作为研究对象，从能力标准的设计编排原则、指标选取、指标描述、权重设定、研制过程、质量保障机制等方面进行比较分析，为标准研制提供经验和思路。这主要出于以下考虑: ( 1) 研究国际上先进的外语能力标准有助于我国外语能力标准与国际接轨，国外标准的研制过程和经验可为我国外语能力标准的最终确立提供参考。( 2) 输出驱动型外语能力标准的研究符合国际发展趋势，可解决当前外语课程标准过于关注学科内容的问题，转变育人模式，改变国家和地方测评过于依赖考纲的现状。( 3) 研制我国外语能力标准有助于准确定位国家的外语教育目标，为协调各阶段外语教学、开发和应用外语测评体系、实施课程教学、完善学生学业评价体系等提供理论框架和语言水平依据。
四、我国外语能力标准研制的总体框架
我国相关领域的专家、学者可在能力标准的理论研究、发达国家外语能力标准比较研究的基础上，构建国家外语能力标准。外语能力标准研制的总体框架具体如图 1 所示。
1. 能力标准的理论研究
理论研究是外语能力标准研制的逻辑起点。外语能力标准研制首要的是运用二语习得理论、认知科学理论、外语教学理论和教育学理论等对外语能力标准的概念进行界定，厘清外语能力标准和外语课程标准的关系，奠定标准的理论基础和知识基础。
( 1) 界定基于学业质量的外语能力标准的概念。我国外语能力标准应是“输出驱动”的能力标准，明确界定和描述学生在各学段应该具备的基本外语素养和应该达到的具体外语水平。外语学科核心能力标准思考和设计应从总体教育目标和公民素养的角度出发，确保外语能力标准和其他学科的能力标准之间是一种融合、统整的关系。基于学业质量的外语能力标准不是根据学生在学业水平测试中的表现水平制定的成就标准，而是以各学段的总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和外语学科的核心能力模型为基础的规范性成就标准。
( 2) 厘清外语能力标准和外语课程标准的关系。外语能力标准是现有外语课程标准的有益补充和完善，两者构成一个有机的整体。我国现有外语课程标准主要强调学科内容和知识传授，却轻视学科能力或素养培养。外语能力标准须突出外语学科能力或跨学科能力模型的核心地位，基于能力模型制定各学段学生学习结果的规范性成就标准。
2. 发达国家外语能力标准的比较研究
比较研究发达国家的外语能力标准可为我国外语能力标准的研制提供参考。标准比较研究可选择美国、英国、澳大利亚等国有代表性的外语能力标准进行专项研究和国际比较研究，如美国的《21 世纪外语学习标准》和《共同核心州立标准》、英国的《国家课程( 2007) 》和澳大利亚的《国际第二语言水平标准》等，具体围绕制定背景、理论基础、能力框架、素养模型、编排表述模式、研制方法等方面展开。
( 1) 制定背景的比较研究。各国外语能力标准的研制背景既有各自特点又有相似之处。在比较各国标准研制背景的基础上，深入分析未来一段时期国内外的社会变化及其对教育和人才素养提出的挑战和要求，为我国外语能力标准的制定提供宏观参考。
( 2) 理论基础研究。语言能力标准都架构于一定的语言学理论和相关学科理论之上。理论知识有助于对外语能力进行更科学的定性描述。
( 3) 基本框架研究。比较能力水平案例例证模式、跨年级连续性尺度模式、分年级成就图模式三种外语能力标准模式，探索适合我国的模式。标准设计模式是以学科能力模型为核心的规范性标准和实际表现标准相结合的产物。
( 4) 编排表述模式研究。语言能力是一种心理特质，无法直观观察，因此语言能力指标要通过一定的形式表述出来。准确表达和描述语言能力，尤其是学习者在使用语言时所呈现的水平特征，是外语能力标准研制的关键环节。
( 5) 研制方法与评价体系研究。外语能力标准的可操作性、信度和效度主要取决于标准的研制方法。标准的研制过程应综合运用经验、定性、定量等各种方法。国外能力标准的研制通常经历从框架到标准再到评估的系统过程，其科学的研制方法和评估体系值得我国借鉴。
3. 我国外语能力标准构建
我国外语能力标准的研制可以按照以下 7 个步骤进行: 需求分析、现状研究、确定核心素养模型、构建能力框架、界定构成维度、描述能力表现水平、阐释不同能力表现水平的发展机制。
首先，通过对学生群体、教师群体、专家群体、用人单位等的问卷调查和访谈了解外语能力需求。其次，运用文本分析法探讨我国外语能力标准现状及不足。第三，结合文献研究和比较研究的成果，初步确定外语能力标准的参考性评估体系和质量标准。外语能力标准作为一个系统至少包括四个部分: 各种能力或构成的界定，不同能力之间的相关关系、结构或者不同维度能力的理解和整合，对各种能力表现水平的界定和描述，对能力表现水平发展机制的阐述。标准规定的能力应该和就业期望相一致( 杨惠中等 2012: 25) ，应当包括推理、判断、分析、综合和问题解决等高水平的认知要求，应当具备精准性、可测量性、有效性并反映学习进程，而且符合国际基准。
在理论分析形成不同学段能力发展预期的基础上，须通过实际测试校正理论预期的可行性，并提供至少三个可借鉴的外语能力评价任务样例和学生实际表现样例，为外语能力测评体系建构提供支撑。应通过各种渠道，在不同范围内对初步研制的外语能力标准进行意见征询和修改，并开展试点研究，明确实施标准所需的资源配套、制度保障、培训模式等，为国家教学质量标准中的学生外语能力标准提供参考。
五、结语
本文在比较研究发达国家外语能力标准的基础上，论证了研制我国外语能力标准的必要性，并提出外语能力标准研制的总体思路。我国亟须加快国家外语能力标准的研制工作。标准研制过程中可能会遇到一些困难，比如如何科学系统地在数量众多的外语能力指标中选择合适的指标，如何合理分析我国外语能力标准需求等。相信相关领域的专家学者会克服重重困难，最终建立起我国外语能力标准。
（参考文献已略）
End
作者简介
张蔚磊，博士，教授。上海市重大人才工程特聘教授、上海市课程思政教学名师、上海市“浦江人才”、上海市松江区“拔尖人才”、获上海市育才奖。上海对外经贸大学语言战略研究中心主任、校学科建设委员会委员、学科带头人、科研创新团队负责人。华东师范大学教育学博士后，上海外国语大学文学博士。美国乔治城大学高级研究学者、英国中兰开夏大学访学学者。现任国家社科基金项目通讯评审专家、教育部学位中心通讯评议专家、上海市高校本科毕业论文督导，中国对外贸易经合协会商英专委会副会长、高校区域国别学人才培养和学科建设联盟常务理事、区域国别学学科建设指导委员会委员、上海市商务英语专业委员会副秘书长、国家语委科研基地上海外国语大学中国外语战略研究中心客座研究员、华东师范大学特聘研究员、西南财经大学特聘研究员、重庆师范大学客座教授、上海海关学院客座教授、国家教育决策协同创新中心兼职研究员、教育部备案爱尔兰研究中心研究员。主持承担国社科一般项目（2项）、教育部人文社科规划项目（1项）、上海市浦江人才项目等近20项。主要从事外语教育政策与实践研究，出版专著5部；在CSSCI刊物、《中国社会科学报》等以第一作者发文50余篇。主要刊发于《外国语》《外语界》《中国外语》《外语教学》《外语电化教学》《外语教学理论与实践》等。多篇论文被《人大复印资料·语言文字学》转载。在国际国内学术会议做重要报告70余次。担任多家核心期刊审稿人。
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编辑：马骋成
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