张蔚磊|非英语国家外语教育政策与规划的焦点问题探究
来源：《外国中小学教育》2018年第11期
摘要：本文主要研究了非英语国家外语教育政策与规划的8个焦点问题：语言学习时间的不足是否会导致语言政策的失败；本国外语教师培训的不足是否会影响语言政策的实施效果；外语教学资料是本土的好还是引进的好；现有的外语教学方法是否合适；外语教育政策是否具备连贯性；外语教育是否具备一定的语言规范性；国际援助的语言教育项目能否解决本国外语教育的根本问题；基础教育阶段实施早期外语教育是否科学。通过对语言政策和规划中存在的共性问题的分析，探讨其未来发展趋势，目的在于从新的高度和视角解释外语教育政策和规划的微妙性和复杂性，为我国外语教育政策与规划提供参考。
关键词：语言规划；语言政策；外语；英语
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“非英语国家外语教育政策与规划”
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一、研究背景
随着全球化步伐的加快，英语全球化的趋势势不可挡，这衍生出了许多跨国问题，其中语言规划首当其冲。世界上很多非英语国家都十分重视外语教育尤其是英语教育问题，他们在外语教育语言政策和规划中也遇到了很多挑战，这些问题极具相似性。本文试图探究非英语国家外语教育政策与规划中的一系列焦点问题，从语言规划的角度对其进行深层次的剖析，重在提出问题，启迪探索，而不在于批评现状。本研究目的是站在新的高度和视角来审视这些焦点问题，力图通过这些分析与探讨为我国外语教育政策与规划的进一步研究提供一个观察视角。二、非英语国家外语教育政策与规划中的焦点问题
（一）语言学习时间的不足是否会导致语言政策的失败
决定语言学习质量的变量有很多，如天资、态度、学习动机、年龄、成熟度、学习方法和学习材料等。每个变量都会对语言学习的质量产生重要影响。外语学习的质量主要取决于适合的条件而不是学习时间。一个人在外语学习上所花费的时间取决于其天资和教育的质量。如果教育质量低，那么学习者就要花费更多的自我学习时间，譬如，当学习者难以理解教学内容时就不得不花更多的时间用于思考和学习。一个人花费在外语学习上时间的多少取决于他参与这种学习的机会和他本人的意愿。
一些国家试图通过增加学时来提高外语学习效果，但是收效甚微。许多非英语国家都在试图通过增加学时来提高学生的外语（尤其是英语）熟练程度，譬如中国一些地区从基础教育小学一年级起就增加外语教学活动；韩国创设英语村，让学生在英语村中和英语本族语者互动交流。然而，尽管理论上时间已经非常充足，但效果却难以让人满意。再如孟加拉国从小学一年级到十年级均开设英语课，其时间占用了整个课程设置的20%，但是该国学生的英语水平仍然差强人意。所以，增加外语学时只是必要条件，而非充分条件。一项语言政策如果单纯强调增加学时，而不辅以其它相关政策，最终还是无法提升学生的外语熟练程度，并且会导致资源浪费。总之，执行基于母语的多语言教育也许会降低每位学生单独学习外语的成本，但是过早地开展外语教育，盲目地增加外语学时并不会增加经济效益。（二）本国的外语教师培训不足
很多学者认为现有的本土外语教师教育不能保证教师出色的完成教学任务。例如，在我国，很多大学英语教师，由于课时量大，进修和培训的机会非常少。目前我国中小学英语教师的整体现状不能满足教育改革的需要，专任教师尤其缺乏，中小学教师学历水平总体不达标。外语学科师资队伍建设比其他学科面临更多的困难：学科比较年轻，整积淀不如其他学科雄厚，培养的高层次人才数量较少，这制约了我国外语教育总体水平的提高。[]通常来说，外语教师教育很少超过四年。在这四年中，整个课程体系都是按照培养教师来设计的，学习内容也仅限于所要教授的目标语言和课堂教学所需要的基本技能，对教育学专业的知识并没有深入研究。尽管有些教师继续攻读了硕士和博士学位，但大部分人的专业是语言学和文学，而非教育学，这就导致了外语教师普遍缺乏教育学知识和实际应用能力，所以我们亟需对外语教师进行这方面的继续教育和培训。除教育学知识的培训外还应该进行其他方面知识的培训，譬如，部分大学英语教师需要教授学术英语EAP，但这些英语教师在高等教育阶段并没有接受过EAP方面的教育，如果没有及时获得培训，他们是无法胜任新的教学任务的。实际上，并非每位外语教师都有机会参加在职教师培训。很多国家教师培训的时间都非常短暂，超过一年的培训项目不多。中国从事10年外语教学的教师有75%没有参加过半年以上的培训。上海市2015年大学英语教师培训情况调查发现，参加超过一个学期的培训的教师占27%，参加少于一个学期的培训的教师占51%，参加一周左右培训的教师占22%。据不完全统计，我国现有英语教师中非英语专业教师及转岗教师的比率达到 50% ，部分地区甚至高达 80%，中小学英语教师硕士层次的教师约占 1.2% ，本科层次的教师约占 52.8% ，专科层次的教师约占 42.8% ，高中学历以下的教师约占 3.2%，教师培训体系尚不健全，多元化培训机构尚未形成。究其原因，有以下几点。第一，一些欠发达国家和地区没有足够的资金用于培训外语教师。例如在中国上海，一位高校教师出国培训四个月的费用约为3万元人民币，这对于一些欠发达地区而言就是一笔很大的费用以至于无法承担。第二，基础教育阶段能接受外语教学培训的教师非常少。在我国，除了北京、上海、广州外，能够对基础教育阶段的外语教师进行为期半年以上专业培训的学校是不多的。第三，中、高阶段的教师需要在职接受外语教学培训，这可以提升教学方法和语言技能。但是这种培训却非常少，或者说教师能有机会接受这种培训的几率很低。第四，任何反对教师培训的声音都会干扰、延后、破坏教师培训的进程，并导致最终的失败。在墨西哥的一次外语教师培训活动的筹划中，部分政府人员由于不了解外语教师培训的意义，极力反对，最终导致了这项培训计划落空。
（三） 教学资料不足或不适合英语是国际通用语言，这种观念已经在非英语国家根深蒂固。在全世界范围内，向非英语国家传播英语已经成为了一个庞大的产业。伴随英语在世界范围内的传播，许多英语的变体已经产生或正在产生，如印度英语、尼日利亚英语、菲律宾英语、日本英语、香港英语和新加坡英语等。这些英语的变种与宗主国（如澳大利亚、英国、加拿大、美国、新西兰）的英语是不同的，他们每一个都是唯一的。在印度、尼日利亚和新加坡等地，有很多以英语为本族语的人，这些人以英语在其本地的变体为第一语言。在这些国家中，教授英语需要大量资料如词典、语法书、教科书、电子词典和各种电子外语教学设备的支持。教授英语俨然成了一个巨大的产业。英语国家在世界范围内开展了教授英语的活动，美国、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰都参与其中，并在世界各地设立了教育机构，如英国海外发展部、美国国际发展部、加拿大国际发展中心、澳大利亚海外服务机构等。这些机构担负了向世界传播英语的职责。世界范围内的英语教学资料基本上都来自上述英语国家。其他国家很少能够开发出与进口教学资料匹敌的英语教材。一是因为自己开发成本太高，二是由于市场有限。但是进口教材有一个无法逾越的问题—文化差异。由于非英语国家的文化和历史与英语国家大相径庭，因此用英语国家编写的教材教非英语国家的国民势必会产生文化鸿沟。当然也有一部分国家在研发自己的外语教材，如中国、日本。但由于中国幅员辽阔，各地学生外语水平参差不齐，很难制定出一本全国各省份通用的教材。这就需要在国家制定全国课程标准和学习纲要的基础上，各个地区结合自己的实际情况，研发地区性的教材。
（四）教学方法不适合由于外语教育尤其是英语教育在世界范围内的推行，在过去的半个世纪内出现了大量的外语教学方法：
（五）外语教育的持续性和政策的连贯性或成问题Kaplan, Baldauf& Kamwangamalu (2011)认为教育系统无法保证基础教育阶段英语教育资源、教育空间的可持续性发展。准入政策的需求和实际资源分配之间的差距使之无法达到政策预期的目标和产出。经济或政治结构上的一点点改变都会引起教育系统的地震。在很多发展中国家，当国家整体运营经费出现问题时，总会首先削减教育经费。政府官员们也习惯于用教育经费来填补各种国库漏洞。这一点从教育经费占GDP总量的百分比可以看出。世界经济合作与发展组织（OECD）2015年发布的一份研究报告显示，各个国家在教育方面的投入存在巨大的差异，近年来，经合组织成员国用于教育领域的公共支出比例持续上升，目前教育支出平均占比为12.9%。新西兰在这个方面位居前列，教育支出占全部公共支出的比例高达21.6%、墨西哥为20.5%、巴西为19.2%、韩国１６.５％，瑞士１５.７％、美国13.6%、英国１２.２％、德国１１.０％、俄罗斯１０.９％、法国１０.２％、日本 ９.１％、意大利8.6%。国家在教育经费投入上的变动会直接影响外语教育的持续性和连贯性。这种变动在一些发展中国家更为普遍。依据中华人民共和国国家统计局官网（http://data.stats.gov.cn）数据显示，2015年我国国内生产总值为689052.1亿元，国家财政教育支出为26271.88亿元，教育经费占GDP总量的百分比是3.81%。 2016年我国国内生产总值为743585.5 亿元，国家财政教育支出为28072.78亿元，教育经费占GDP总量的百分比是3.78%。和发达国家相比，我国的教育投入还是非常少的。遗憾的是，政府官员们在做出某项决定（如降低或取消某一项教育经费）时，很少会考虑后果和原有项目本身的复杂性。甚至在没有对原有项目的成就和阻力做充分分析的情况下就做出取消这一项目的决定。如Kaplan（2009：282）指出：“我感到非常震惊，在面对如此之多的负面影响下，在原有的旧项目没有验收的情况下，世界各国的教育管理者们仍然乐于不断地启动新的教育项目。每一个项目的时间是如此之短，根本无法保证学习一门语言所要求的时间。教师培训、教材研发、教学成果评估都无视语言学习、语言教学和语言测试的规律。之所以会产生这些问题，原因在于政策决定者制定政策时无视已有的研究成果，没有找该领域的专家商讨，更不愿意也不可能征询一线教师的建议”。因此，就我国而言，我们需要制定长远的外语教育政策和规划，明确我国外语教育发展的短期和中长期目标，使外语教育政策规划符合语言战略发展规律。同时要使外语教育形成连续的统一体，把小学、中学和大学不同教育阶段有机地铰接起来，形成连贯的、系统的外语教育体系。制定语言政策时，要在考虑国家发展需要的基础上，摆正各语种的生态位，确保各语种之间的协调发展。
（六）英语语言规范或成问题传统的外语教育项目存在这样一种假设：外语学习者只有在和本族语者交流时才会使用外语。但是当这种外语为英语时，交流通常发生在以英语为第二语言（或外语）的学习者之间。这种以英语为第二语言的人所使用的英语通常带有其自身的民族特点。由于英语在世界范围内的广泛传播，许多英语的变体已经产生或正在产生。在印度、尼日利亚和新加坡等地，有很多以英语为本族语的人，这些人以英语在其本地的变体为第一语言。这种英语变体和英国的国际规范有很大的差异。在一些国际大都市，英语被大量使用，这些人使用的英语带有其各自的变体特征，这种变体英语在这个地区就是“标准英语”。他们会制定自己的英语规范，并通过外语教育来传播这种规范。这些地区的英语并非自然地代代相传，而是通过学校来教授。相对于英国和北美的英语语言规范，语言政策制定者认为这种在学校教授的英语是区域外标准语（exonormation）。由于大都市的英语变种是难以控制的，学校教授的英语就无定范。这种规范的不确定性导致了外语教学的不确定性。
（七）国际援助的语言教育项目和外教是更佳选择？ 对于教育角色的理解，外国援助机构和本土会有很大不同。国外基金式援助的教师培训项目就短期而言是有益的，但是无法从根本上解决一个国家英语教师教育的数量和质量问题。换言之，国外援助机构通常忽略了英语语言教学的数量和质量，并且他们通常有一定的国家政治和经济目的。任何一种语言的传播都可以扩大该种语言在其他国家的影响力，进而增强其经济和政治影响力。如果一个国家的国民学习了足够多的目的语（如英语、德语和日语等），并知晓目的语国家的产品和技术，那么目的语国家便可以以传播语言的方式来推广自己的产品和技术，进而获取更多的利益。总之，任何语言的传播都会增加其产品在全球的市场份额，因此我们可以经常看到以国家利益为驱动的语言政策和规划。国家利益在语言政策和规划中起着举足轻重的作用。英语国家在世界范围内展开了传播英语的活动。英语在发展中国家的不断传播和最近的早期英语教育都笼罩着浓烈的政治气息，并蕴含着巨大的商机。此外，人们普遍认为，和本土教师相比，外教可以更有效地提高学生的外语熟练度。很多国家和地区由于缺少高水平的外语教师，试图通过引进大量目的语的本族语者做外教来教授本国和本地区的学生。这种做法实际上是有问题的：第一，引进的外教很难适应本土文化；第二，很多外教没有教师资格证或未接受过教师技能培训；第三，在很多地区和国家，外教仅作为助教或单纯负责交际类的课程，而核心的以语法为主导的课程仍然由本土教师教授。
（八）在基础教育阶段进行早期外语教育是否会极大提升语言学习效果Eggington（2010）指出早期外语教育会破坏语言生态系统，一些濒临灭绝的语言会因此消失的更快。尤其是在目标语言仅通过学校教学、而没有社会语境的情况下，基础教育阶段的孩子更不适合进行早期外语教育。对于目标语言的学习，不是每位孩子都有相同的机会，譬如，在相同的年龄段，相同的语境下，用相同的方法，学习相同的教材。然而，由于经济条件、教师供给、设施的有效使用等方面的原因，国家早期语言教育项目通常要求所有的学生在固定的阶段通过某一语言学习考试。有大量的研究表明这样的计划是注定失败的。似乎有这样的一种共识，即年纪越小，语言学习效果越好，年纪越大越不利于语言学习，但是大量的研究表明这不一定是正确的。许多针对SLA 学习者年龄的研究表明在语言习得的过程中，没有一个变量是单独起作用的。譬如，早在20世纪60年代，西方国家就满怀期望地在小学基础教育阶段引入了外语课程，但却以失败而告终。证据表明年龄大的学习者比年龄小的学习者更易习得外语，这导致了西方国家的早期外语教育在此后10多年时间里的停顿。自此，欧洲从11岁-16岁进行外语教育，而美国的外语教育开始衰落。当然也有成功的案例，加拿大的浸入式学习获得了成功，学生获得了几乎和母语熟练程度相似的二语能力。20世纪80年代晚期，出于国际交流的需求、雇员公司的压力以及家长观念的转变（即认为外语有助于孩子适应全球化经济，并在人才竞争中胜出），早期外语教育又回到了政府的视线中。在欧洲，学生不到8岁就开始学习外语（此前是11岁），中国是7到9岁。目前亚洲早期外语教育已经呈明显增长趋势，在很多国家EFL/ESL项目被植入早期教育系统。虽然不能说早期外语教育一定会给孩子造成负面影响，但应该对早期外语教育进行通盘考虑，因为课程的总体时间是有限的，增加一个科目的学习，必然同时要减少另一个科目的学习时间。很多亚洲国家在英语学习上都投入了大量的资源，有时会以牺牲其他课程为代价，但事实表明这些投入的资源很少能达到预期的教育目标。发展中国家的大部分学校处于资金短缺状态，他们没有足够的资金用来购买教学设备、图书馆设施和其他教学资源等。但是为了回应来自家长和雇佣方的压力，教育系统不得不在全国范围内开展早期英语教育，也就是说所有的孩子都要参加早期英语教育并学好英语。但现实是并非所有的孩子都有相同的学习外语的天资，大部分孩子无法通过早期英语学习来获得外语技能。要求所有的孩子参与早期英语教育从某种程度上来说是一种资源浪费，不仅浪费了国家的财力物力，也浪费了学生的时间和精力。Kaplan, Baldauf & Kamwangamalu(2011) 认为如果把外语学习强加在早期教育上，非但没有培育出学生对外语的兴趣，反而可能会导致学生的厌学情绪—抵制外语。因此，过早地开展外语教育是不明智的。
三、思考与启示
研究非英语国家外语教育政策与规划失败的原因可以为我国外语教育政策与规划提供有益的参考。基于以上研究，我们认为我国在制定外语教育政策与规划的过程中应该注意以下几点：
第一，宏观外语政策制定的启示。我国要根据全球经济社会发展需求有预见性地制定长远的外语教育政策和规划，外语教育政策规划必须符合语言发展规律，同时使外语教育形成连续的统一体。2018年颁布的《中国英语能力等级量表》，把小学、中学和大学不同阶段的外语教育有机地铰接起来了，在此基础上我们需要不断完善外语测评体系，形成连贯的、系统的外语教育体系。因为任何一种语言的传播都可以扩大该种语言在其他国家的影响力，进而增强其经济和政治影响力，所以我们在学习英语的同时，也需要不断扩大汉语在国际的传播和影响力。
第二，微观外语教学与学习政策的启示。
（1）外语学习的质量主要取决于适合的条件而不是学习时间。一项语言政策如果单纯强调增加学时，而不辅以其它相关政策，最终依然无法提升学生的外语熟练程度，并且会导致资源浪费。因此，在大数据时代，我们在提高教育教学质量的同时，可以鼓励学生通过泛在学习和移动学习的方式进行外语学习，即创造让学生随时随地利用任何终端进行学习的教育环境，以实现更有效的学生中心教育。在这个泛在学习环境中，学生可以根据自己的需求，在不同的空间用多样化的方式进行外语学习。由于一个人花费在外语学习上时间的多少取决于他参与这种学习的机会和他本人的意愿，因此，在人工智能的背景下，我们可以采用全景VR课堂增强学生开展自主外语学习的积极性。VR虚拟现实技术的自主性、交互性、感知性、存在感，决定了VR教育的趣味性、自主性和互动性。VR教育为能够营造一种生动、逼真的环境，为学生提供身临其境的外语学习体验。VR教育的这些特质可以让学生更加愿意沉浸到外语学习中。
（2）现有的教材和教法无法更好地实现学生个性化学习的需求可以在2018年颁布的《中国英语学习量表》的基础上，因地制宜的设置校本课程。让教师全方位评价学生，为学生度身定制更加个性化的学习策略和学习方法，让学生有效的学习。可以借助大数据技术，在正式的课程学习的基础上，开展非正式资源学习和准正式主题学习。非正式资源学习，是指完全基于数字化学习资源的非正式学习。准正式主题学习，是指基于学习资源和教师的、介于正式学习和非正式学习之间的一种学习模式，它通常是基于某以主题的学习。我们在政策上要鼓励外语学习者依据自我学习需求，查找合适的学习资源，利用学习资源进行学习，如果资源不能满足自己的需要，学习者会重新查找更合适的学习资源。可利用的资源可以是一段文本、一张图片、一段视频、一个课件，也可能是一门完整的课程资源。学习的目标、行为、过程、效果均由自己决定，不受任何外部因素的制约。
（3）重点培养本土外语教师，提升其综合素养
由于大部分外语教师的专业是语言学和文学，而非教育学，这会使外语教师普遍缺乏教育学知识和实际应用能力，因此我们应该加大外语教师的培训力度和深度，增加培训的知识面和培训时长。鉴于部分地区和学校受资金条件所限，可以考虑网上在线培训课程。外语教师可以在任何地方，任何时间，接入他们所需要的文档、数据和视频等各种学习信息。这些信息的提供可基于外语考试自身的需求，形成教师自我导向式学习。
（参考文献已略）
End
作者简介
张蔚磊，博士，教授。上海市重大人才工程特聘教授、上海市课程思政教学名师、上海市“浦江人才”、上海市松江区“拔尖人才”、获上海市育才奖。上海对外经贸大学语言战略研究中心主任、校学科建设委员会委员、学科带头人、科研创新团队负责人。华东师范大学教育学博士后，上海外国语大学文学博士。美国乔治城大学高级研究学者、英国中兰开夏大学访学学者。现任国家社科基金项目通讯评审专家、教育部学位中心通讯评议专家、上海市高校本科毕业论文督导，中国对外贸易经合协会商英专委会副会长、高校区域国别学人才培养和学科建设联盟常务理事、区域国别学学科建设指导委员会委员、上海市商务英语专业委员会副秘书长、国家语委科研基地上海外国语大学中国外语战略研究中心客座研究员、华东师范大学特聘研究员、西南财经大学特聘研究员、重庆师范大学客座教授、上海海关学院客座教授、国家教育决策协同创新中心兼职研究员、教育部备案爱尔兰研究中心研究员。主持承担国社科一般项目（2项）、教育部人文社科规划项目（1项）、上海市浦江人才项目等近20项。主要从事外语教育政策与实践研究，出版专著5部；在CSSCI刊物、《中国社会科学报》等以第一作者发文50余篇。主要刊发于《外国语》《外语界》《中国外语》《外语教学》《外语电化教学》《外语教学理论与实践》等。多篇论文被《人大复印资料·语言文字学》转载。在国际国内学术会议做重要报告70余次。担任多家核心期刊审稿人。
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编辑：马骋成
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