2.1外语教育的宏观⽣态
外语教育的⽣态发展离不开教育⽣态环境.所谓教育⽣态环境,是指以教育为中⼼，对教育的产⽣、存在和发展起着制约和调控作⽤的多元的空间环境系统。它不仅包括经济、科技、社会政治⽣活等⼀般意义上的教育环境，还包括教育系统内部的个体的⽣理和⼼理等内在的环境因素。教育的环境往往是⾃然因素、社会因素和⽂化因素(包括⼈的⼼理、⽣理因素等)相互交叉渗透、融会贯通的复合⽣态系统。
在教育⼤⽣态系统中，外语教育⽣态系统分布着⽹状的⽣态结构，⽣态系统内部以及⽣态链之间存在能量、物质和信息的流动。譬如: 外语教育管理⽅⾯，是从中央到地⽅各级教育⾏政机构和各个学校的综合流动;课程⽣态⽅⾯，是外语课程与其他课程之间知识流的横向渗透与竞争关系; 基础教育外语语种的关系链，主要是英语与俄语或⽇语之间的平⾏关系; 课程的知识链，是从⼩学到中学、中学到⼤学的螺旋上升、由低到⾼不断富集的过程; 外语教育主体的⽣态链，主要是外语教师与学⽣之间的关系。
从⽣态位⻆度看，外语教育⽣态系统整个基础教育环境中，与其他学科教育处于不同的⽣态位，它们之间存在相互依存的关系，但有时也会出现相互竞争的局⾯，如外语课程与其他各个学科的⽐例、排位、课时分配、课程设置的⽐重等，会存在某种竞争和排斥；在外语学科内部，英语、俄语、⽇语之间处于同⼀⽣态位，不同语种之间存在明显的竞争与排斥关系。受教育外部环境的影响，外语课程和语种的⽣态位在不同时期的宽度不⼀样，其发展的态势也不尽相同。
2.2当代外语教育政策的生态分析——历时与共时分析
教育⽅针是国家或政党⼀定的社会政治、经济制度的表现，并为⼀定的社会政治、经济建设服务。回顾外语教育的政策，梳理我国不同历史时期的外语教育⽅针，可以了解外语教育的⽣存环境和⽣存状况。此部分采⽤历时与共时相结合的⽅法，即从历时⻆度划分时段，然后从共时⻆度评述某⼀阶段的具体情况，更好地把纵向的浏览观察与考证和横向的归纳综合与分析结合起来。⾸先，我们来看⼀个表格。
其次，我们对此表格进⾏外语教育⽣态的负反馈效应的分析。⽣态系统中普遍存在着正、负反馈。正反馈促进着某⼀成分的加速发展，负反馈则制约着它的进⼀步增加，⼆者分别构成⽣态系统中的互⽣规律和数量极限律。⽣态系统中负反馈的主要成因有共同资源限制、相互⼲扰增强、⾃身维持代价变⼤和冗余变大。
2.2.1 外语语种生态位摇摆不定
在 19世纪中叶以后的近100年时间⾥，英语、俄语和⽇语在我国基础教育中处于同⼀⽣态位，但英语⼀直处于优势地位。当某⼀外语语种被刻意选择时，它必然会引发同⼀⽣态位上的语种相互排斥、摇摆不定。建国初期，国家在确定第⼀外语这个问题上先后做了两次⼤的选择和若⼲次调整。第⼀次选择是,50年代初，当时把俄语作为第⼀外语，这⼀选择犯了⽅向性错误。英语不被重视，英语教师⼤多改⾏，使英语教育⼤为削弱，俄语师资来不及培养，满⾜不了各地学校的需要，结果是学⽣英语没有学好，俄语也没有学好。这⼀期间，英语学科的⽣态位受到排斥和挤压。1964年开始从政策上把英语正式确⽴为第⼀外语，把英语、俄语及其他语种的⽐例调整到1:1，然后逐步调整到2:1，这就是第⼆次选择。强化英语教学导致了矫枉过正，英语的⽣态位宽度不断加⼤，挤压了同⼀⽣态位上的其他语种，使俄语、日语等语种出现⽣态位分离，甚⾄移位，造成不同语种之间新的失衡状态。俄语与⽇语的命运不佳，成了两个“小语种”，⻓期处于“任其萎缩”状态，出现了语种⽣态危机。这个阶段的外语政策似乎进⼊了矫枉过正的怪圈，从⼀个极端⾛向另⼀个极端。
2.2.2外语课程生态位上下起伏
扫描外语教育⽣态在教育系统中的⽣态位不难发现，建国初期国家⾮常重视专业外语教育。相形之下，国家未能给予⼤学外语教育⾜够的重视，具体表现在外语的学科地位和课时设置等⽅⾯。例如，⼤学英语的课时在50年代是少于其他专业课时的，但是现在却⼤⼤多于其他专业课时，⽐如说，有的学校⼀周外语课时分为: 精读4节、听⼒2节、⼝语2节、阅读2节、总共就是10节。不仅课时安排不合理，⽽且课时利⽤率也不⾼，由于有四六级考试的压⼒，等级考试的辅导时间⼤⼤占⽤了课堂英语时间，究其原因是，外语等级证书是找⼯作的敲⻔砖，有没有四六级证书甚⾄直接关系到能否落户的问题。
2.2.3师资队伍生态结构多变俄语从20年代初期的主流语种身份到50年代后期被排挤，经历了从“弱势语种”上升到“强势语种”、再跌落到"弱势语种"的起伏过程。外语政策的快速⼤转变使得外语教师队伍的⽣态结构产⽣戏剧性变化，导致整个外语教育⽣态系统失衡，教学⼈员、科研⼈员以及⼤、中学学⽣等各个⽣态链之间的关系极不协调。⼀⽅⾯，俄语师资严重匮乏，需要投⼊⼤量的资⾦培训俄语⼈才; 另⼀⽅⾯，⼤学和中学出现了英语教师⼤转业、⼤改⾏，⼤量富余的专业⼈员有的通过速成班短期培训后转岗教授俄语，有的被分流到其他岗位，还有的因此流失⽽离开教育队伍。从客观上讲，⼈们在某个时候强调事情的某⼀个⽅⾯，这符合辩证法的重点论。但问题是，如果因强调某⼀重点⽽造成⼀种倾向掩盖另⼀种倾向，或从⼀个极端⾛向了另⼀个极端，同样是不明智。因此，使偏差朝正确⽅向转化的前提是，应避免出现另⼀种偏差。
2.3外语教育的生态批评分析⽣态批评是⽣态哲学的⼀种精神。外语教育的⽣态批评，就是⽤批评的视⻆审视与分析制约外语教育发展过程中的社会政治和思想⽂化等因。具体内容如下。
2.3.1政治因素对外语生态的制约
外语教学在⼀般层次上属于教育学范畴，⽽在⾼层次上则属于政治学或社会学范畴。在外语教育⾏政管理体制上，我国很⻓时间是“集权制”处于绝对⽀配的地位。外语教育⽣态成为国家政治⽣态的晴⾬表，这在我国解放初期尤为明显。譬如，选择语种和制定外语教育政策性⽂件与中苏关系的冷热直接相关。建国后1950 年⾄ 1954年是中苏友好关系的“蜜⽉期”，所以当时国家便⼤⼒发展俄语教学，压缩英语教学;1955年⾄1957年中苏关系进⼊“⽭盾期”，国家⻢上改变政策，要求扩⼤和改进英语教学，把开设俄语和英语的⽐例调整为1:1，1958年⾄1963年中苏关系进⼊了“分裂期”，国家⼜⼀次变动外语教育政策，把开设英语和俄语的⽐例调整为3:1；改⾰开放后，出于我国社会主义建设与经济发展的需要，国家把英语确定为第⼀外语。外语教育政策缺乏稳定性，政策随意性强，⽂件多且易变。国家在规划和决策外语教育⽅⾯缺乏整体观。
2.3.2文化因素对外语生态的影响
我国外语教育政策的制订和确⽴也有其深层的⽂化根源。⾸先，是受⾃上⽽下⼤⼀统⽂化的影响。在⼤⼀统⽂化传统中，中央集权者的话语具有权威性和正确性。通常是，上头重要⼈物发表⾔论，主管部⻔发布政令，政令⾃上⽽下畅通⽆⽐，随之各地⽅政府原则上⽆条件地服从、照办和执⾏。由于话语的权重不在于话语的正确度，⽽在于说话者的权⼒的⼤⼩，难免出现“头重脚轻”的问题。譬如，⼀旦国家领导⼈发表的重要讲话有亲苏的政治倾向性，就意味着做出了外语教育“⼀边倒”的重⼤决策。其次，建国初期的外语教育也受到“不破不⽴”⽅法论的影响。这⼀⽅法论适⽤于政权的更替，但对于⼈类⽂明的发展和⽂化的传承就有问题了。再则，⻓期以来，我们的外语教育政策还受到“⽴竿⻅影”⽅法论的影响。教育⽣态系统严重失衡，引发了⼀连串⽣态链的负反馈效应。⽆论是20世纪50年代初期“⼀边倒”学俄语的急功近利做法，还是1958年“砂锅喂钢”的⼤跃进，都是“⽴竿⻅影”的思想从中作怪。教育是周期⻓、⻅效迟的事业，其效益不可能⽴竿⻅影。
2.3.3教育规律对外语生态的规约
教育规律是教育事业发展过程中存在的内在的、本质的、必然的联系。因此，在制定教育政策与规划教育蓝图的时候，应具有前瞻性、整体性和稳定性的⽣态思维。我国外语教学违背了教育惯性规律。教育惯性规律意味着外语教育要保持相对的稳定性。20世纪，中国的外语教育⽆论是教育模式还是语种选择或是课程结构等⽅⾯，都是变化⽆常、很不稳定的。1904 年开始移植⽇本的学制，1922年转向复制美国的模式，1951年改为全⾯参照苏联，学校以开设俄语为主，1956年⼜逐渐恢复以开设英语为主。建国后的教育课程变动过于频繁，在1953⾄1957年这短短的五年间，国家正式颁布了五个教学计划。发布了⼗个有关补充通知。从1978年⾄ 2000年22年间，颁布了⼗多个英语教学⼤纲，平均每两年出台⼀个教学⼤纲。课程变更过于频繁，不利于教师积累经验，也不利于提⾼教学质量。
综上所述，我国外语教育在过去⾛了不少的弯路，主要原因显然不在于外语教育⽣态系统本身，⽽在于外语教育赖以⽣存的社会系统和⽂化系统。